中德学者关于教育学问题的一次对话 - - 生命·实践 - 教育学系

第８卷第１期２０１１年２月甚红赦盲ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｃｈｏｏｌｉｎｇＳｔｕｄｉｅｓＶ０１．８，Ｎｏ．１Ｆｅｂ．２０１１中德学者关于教育学问题的一次对话——“生命?实践”教育学系列论著编委会与本纳教授的座谈会叶澜１，底特利希?本纳２，等（１．华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海２０００６２；２．柏林洪堡大学教育学院，德国柏林）摘要：华东师范大学“生命?实践”教育学系列论著编委会与德国柏林洪堡大学本纳相会上海，就教育学问题展开了热烈的对话。本纳对普通教育学、教育过程中“教”与“学”的转化等问题进行了深刻阐述，同时对“生命?实践”教育学系列论著编委会成员提出的关于复杂理论与教育的关系、德国教育理论与实践的关系等问题做了回应。叶澜就教育学科的独特性、教育过程的复杂性、消极经验的价值等表达了自己的观点。双方一致认为，只要人类存在，教育学作为一门学科，就不会终结。关键词：教育学；教育；转化；对话中图分类号：Ｇ４０—０６文献标识码：Ａ文章编号：１００５—２２３２（２０１１）０１—０００５—０９叶澜（以下简称“叶”）：各位老师，各位同学，今天非常高兴请到了本纳教授与我们进行座谈，使我们有机会当面向他请教他的教育学思想。很感谢本纳教授答应邀请。尽管我们与本纳教授是第一次见面，但是我们早就了解了本纳教授，因为本纳教授的著作已经通过彭正梅老师翻译成中文，我们也拜读过了。上次我们（我、黄志成教授、徐斌艳教授、李政涛教授，还有两位没有参加本次对话的老师）组成了代表团，慕名前往德国访问洪堡大学。尽管当时本纳教授有事不在学校，但是他委托了汉斯先生做了非常热情周到的安排，并与我们进行了学术交流。接下来，我们就昨天听报告之后，根据对本纳教授尽管有限、但却是思考过的了解进行提问，可以请教本纳教授，也可以谈我们自己的看法，做些交流，所以今天是一个对话。希望今天的对话能比较热烈和敞开。接下来，是我们开始提问题，还是请本纳教授先说一说我昨天预交的一些问题？本纳（以下简称“本”）：首先，感谢叶老师邀请我在这里与大家有一个大聚会。我十三年前首次认识了中国的一位教育家。这样一来，我与中国教育界收稿日期：２０１０—１２—２的联系从来没有断裂过，而且越来越密切。不仅我有机会来中国访问，还很荣幸能在柏林偶尔地接待中国的教育访问者。我觉得另一个比较重要的是，徐斌艳和彭正梅两位先后申请到了洪堡基金，也都到我们那儿完成了任务。在这样的合作背景下，柏林开过多国的教育论坛，在教育论坛上我们也联络了来自瑞士、意大利等各国的教育研究者。这样的背景让我想起了昨天叶老师提的问题：是不是存在着一门作为独立学科的教育学？如果存在的话，这意味着什么？是不是把教育学作为一门教育科学？教育学是不是能独立成为学科？关于这个问题，在与其他国家的交流中也涉及到。对这个问题的探讨，我感觉与中国学者的交流更重要一些，因为波兰、加拿大等与德国的文化比较接近。但是中国不一样，几千年历史和文化是很吸引人的。如果说与这样一个历史悠久的国家的学者谈有关教育科学的话题的话，我相信应该存在着叫做“教育学”这样的学科。十五年前，我们开始比较严肃地探讨这个问题——教育学作为一门学科的可能性和重要性，这也是我们十五年来一直在探讨的话题。在我们十五年的奋斗中，偶尔通过彭正作者简介：叶澜，华东师范大学终身教授，新基础教育研究中心主任，中国教育学会副会长，“生命?实践”教育学系列论著编委会主任；底特利希?本纳，原德国柏林洪堡大学教育学院院长，教授。本次对话于２０１０年１１月１６日上午在华东师范大学进行。出席人员主要有叶澜、本纳、徐斌艳（博士，华东师范大学教育科学学院副院长，课程与教学系教授）、黄志成（博士，华东师范大学国际与比较教育研究所所长，教授）、李政涛（博士，华东师范大学教育学系教授）、卜玉华（博七，华东师范大学教育学系副主任，副教授）、彭正梅（博士，华东师范大学国际与比较教育研究所副教授）、周志平（博士，浦东干部学院副研究员）、孙元涛（博士，浙江大学教育学院教师）、庞庆举（博士，闵行区教科所研究人员）。会谈由叶澜主持，徐斌艳、彭正梅担任翻译，由李云星进行记录、整理。万方数据６基础教育梅等把我的想法翻译出来，使中国的研究者能够对我的想法有所了解。在我看来，普通教育学目前还没有形成完整的系统。但是，如果普通教育学作为理解不同国家之间的文化，理解不同国家之间的认识的话，它是存在的。因为这段时间我有个重要的学术活动的准备——研究蔡元培。在研究蔡元培的过程中，我很惊讶他能够把美国和欧洲的思想很好地连接起来，这也是一种转换。这种转换不是简单地把陌生的东西移植过来，如果是简单移植的话，就有文化殖民的倾向。转换意味着将陌生的东西与我们熟悉的东西建立联系。在这样的思考下，我提出了“转换”这一概念。在我眼中，中国也正朝着现代化发展，而且允许大家言论自由，有这样的讨论空间。这样一种勇于讨论的场面，我也不断经历到。我深深感受到昨天①涉及的那些概念——有关“非等级化”、“教育转化”的概念，在中国的研究领域里也在热烈的讨论之中。由此也感到非常荣幸，《普通教育学》能够译成中文版供大家了解。《普通教育学》已经翻译成多国语言，像俄语、意大利语，部分章节被翻译成西班牙语和波兰语等。在这样的过程中，我似乎感觉到教育学能够作为一门独立的学科存在。我开始写这本书时，是七十年代末，那个时候人们开始有口号说普通教育学要终结了。七十年内代末，大家在探讨要终结普通教育学，要终结普通的成人教育学，要终结普通的学科教育学。就是在这样的激烈背景下，我这本书出版了，确实也引起了轰动。经过这几十年的努力，这本书目前得到了认可。但是，这不是完整的体系（教条性的东西）。借助这本书，主要是鼓励人们来对话、讨论，对现代社会存在的问题进行反思。从这一角度说，《普通教育学》不是适合所有领域的，因为主要目的是用来鼓励人们对话、反思。它的适用性、有效性必须在讨论中接受检验。我在２００４年出版了称作《教育学史》的手册（专业的、很厚、像辞典一样的教育学史百科全书）。目前（这样的百科全书）只有哲学史、历史基本概念、教育学史这三个方面（可能指德国，叶注）。在这个手册里面，涉及到两千五百多年以来，有关“学校”，还有昨天说的“主动性”、“转化”等概念。从内容上看，它是一部欧洲的教育学史。在这里（我）非常期待，在近十年内能出版中国回顾两千五百年来的教育学史手册，这样中国关于普通教育学的研究成果能够成为一个系列。希望能见到这样的成果。像这样著作的重要意义不是实验研究能比拟的。现在很多的万方数据研究取之于实验研究成果，一般也就十年、二十年的历史。从实验研究的角度看，研究本身的历史不是很长。这是学术上的短时记忆，我希望学术上的长时记忆也能被挖掘出来。期待着中国研究，从孔子到共和国、文革、改革开放时期等，把这些时代的教育研究都串起来，看相互之间的影响和关联性。接下来，期待与大家的对话。叶：本纳先生把他对普通教育学的看法作了一个回答，我们下面可以围绕这个问题继续讨论，也可以提出别的问题。我就这一个问题作一个回应。本纳教授刚才讲的教育学，主要是从不同国家、不同民族之间对教育的共同的、一般的理解。在我看来，这是普通教育学的一个维度。现在为什么会提出普通教育学的终结？在中国也发生过同样的问题。这个问题除涉及民族文化的差异之外，还有很重要的原因：现在对教育问题的研究已经超过了教育学的范围，任何一门学科几乎都能介入到教育领域中做研究。在这样的情况下，人们认为在教育研究中，教育只是一个领域，任何一门学科都可以进入，它们都构成教育学的内容，所以就不需要普通教育学了。这是一个观点。如果再追溯到杜威，在他关于教育学资源问题的文章中，他说过教育学不可能成为一门学科，它只能运用其他学科来说明它，教育学本身是不可能有的；如果有，就会变成教条。讨论教育学是不是具有普通教育学，这个问题的提出还与一个背景有关：交叉学科都进入教育学研究中。对于这一点，我提出我的基本看法。我认为，任何一个学科进入对教育的研究，都不能够代替教育学作为一门学科对教育的研究。其中最主要的区别是教育的“内立场”和“外立场”的区别。其他学科是从他们学科的立场对教育做研究，而教育学是进入到教育内部来研究教育。在我看来，赫尔巴特的《普通教育学》之所以能够成为教育学，被世界公认为是科学教育学的开端，就是因为赫尔巴特研究的是教育内部、与学校的一系列活动整体有关的问题。从这一点来讲，我认为赫尔巴特的教育学的立场至今没有过时。而且，面对众多学科都来研究教育的现状，教育学的立场又面临新的挑战。不知道本纳教授对于多学科进入教育领域的研究这样一个事实是怎么看的？不知道在德语中“ｐｅｄａｇｏｇｙ”与“ｅｄｕｃａｔｉｏｎ”是否有区别。后来对教育学问题的讨论就是从用“ｅｄｕｃａｔｉｏｎ”①指本纳教授此前一天于华东师大举办的一场题为“论现代教育学的若于成就”的学术讲座中涉及到的一些概念。（编者，注）叶澜，等．中德学者关于教育学问题的一次对话——“生命?实践”教育学系列论著编委会与本纳教授的座谈会７代替“ｐｅｄａｇｏｇｙ”开始的。这个问题已成为一个国际思潮了，认为只要研究教育，什么都可以，可以不用“ｐｅｄａｇｏｇｙ”了。本：现在我对您的理解更深了。我觉得，教育问题确实需要其他领域的研究，包括心理学、经济学、政治领域等。从外围来研究教育问题是应该的，但是也应该通过我们的学科来研究一些教育的问题。教育学从其他学科学到了很多，但是其他的学科也应该向教育学学习。我这里想举一些例子。当下人们在津津有味地讨论有关脑科学研究的问题。大脑中的联结是学习的结果。但是，有关这方面的问题，教育学历史上两千多年一直在讨论。我昨天提到“可塑性”，这个概念强调的就是个体与世界之间关系的形成。我觉得很惊讶，在脑科学领域出现了这样一个词：“实践学”。实践教育学的本质也是强调一种行动。赫尔巴特已经提到，行动其实就是人们的一种行为特征。叶：行动是性格的基本原则，性格要通过行动来呈现。这样的理解是否合适？本：性格是通过行动来产生的。实践学的东西是赫尔巴特就已经涉及到的。下面是第二个例子。能很好地区分教育学和心理学的一个例子就是科尔伯格的“道德两难说”，分为前习俗水平、习俗水平、后习俗水平这三个阶段。科尔伯格感兴趣的只是判断这样一种形式，并没有去强调判断的内容或者判断的行为。那么我们教育学其实很强调判断的内容，也就是去判断什么；另外也强调通过什么样的行为去判断，即判断行为。科尔伯格认为要达到他所说的上位水平的话，一个人已经是成人，也就是二十四、五岁的时候。科尔伯格认为，只有在经过了教育之后才能达到那个水平，因为他说二十五岁的时候才能达到最高水平。一些对比的实验室研究已经告诉我们，六岁的小孩也是有可能达到科尔伯格所说的最高水平的。在一个对儿童的实验研究中，给六岁的小孩这样一个场景：有一个小孩在用沙盘玩沙子，另一个小孩想把他的沙盘拿走，你怎么判断这个场景？六岁的小孩不可能简单地说：“你不可以拿走这个沙盘”；他会这样来判断，他说：“不可以拿走我这个沙盘，因为你拿走了这个沙盘，我是要伤心的”。他已经有这个判断能力了。从科尔伯格的研究中，我们当然也能学到很多东西，如可以学习他的道德两难问题这样一种方式。我们不仅可对成人提出这样一种道德两难方式的问题，其实对于四岁、六岁的儿童，也可以想办法去研究同类问题。万方数据彭正梅：心理学家认为要那么长时间才能达到的水平，教育学则可以通过影响学习过程，让孩子更早就可能达到。李政涛：本纳教授您好，我想请教两个问题。第一个问题是关于教育科学的，我们已有的对教育科学的判断，科学的标准往往是从自然科学来的，那么我想问的是教育科学有没有可能确立自己的关于科学的标准？本：我在四十年前就尝试着去寻找教育科学是不是有自己的科学方法，是其他科学没有的。到今天，我认为教育科学其实不存在自己的独立方法，而且也不需要自己独立的方法。因为在整个科学领域，已经有五、六个非常基本的方法。比如说中国的中医治疗以后，自己内部可以有一个康复的循环过程。还有就是来自自然科学中的实验研究法。第三种方法就是历史法，历史的考证。第四种是日常生活的现象学分析，这样一种方法论注重体悟。比如我们眼睛看到太阳东边升起，西边落下，这是一种现象上的感知；但是从物理的角度，其实是地球在转。第五种方法是意识形态论。这五大方法论其实适用于所有的科学。我们教育科学需要的不是自己的方法，需要的是自己的理论。我想把我自己的理论跟大家做一个交流。我的观点是：学习其实不是一个持续性的发展过程，学习是由于困惑，然后产生了一种消极①的经验。教育其实是一种艺术，要让学生产生困惑，产生消极的经验，甚至是激怒他。叶：实际上，德国的科学是一个大科学概念，所有对世界的认识都是科学。它不是一个自然科学的概念，所以他（本纳）认为这个问题不是问题。所有能够解决问题的方法都是可行的，而且德国认为智慧的源头都在古希腊。李政涛：这两年，我们中国教育研究界很关注“复杂理论”、“复杂科学”，尤其是莫兰的思想，那么在此想请教本纳先生对此有什么看法，尤其是怎么看待“复杂理论”在教育学中的作用，以及它和教育学的关系？本：我不太清楚，莫兰的理论是不是很新的？彭正梅：复杂理论和卢曼的理论比较像，卢曼认为社会很复杂，但通过设计制度加以改善。叶：也不一样，莫兰的理论涉及到新生成体的自组织发展，不是一个制度设计，是自我生成，是说事①消极，意指“不知所解”。（叶谰，注）８基础教育物都有一个产生、发展的过程。在这个过程中，有外部环境的大量作用；同时，在这个过程中会产生一种新的组织，有生命的组织，它会自我复制，会生长。简单的说，为什么我们会对“复杂理论”有比较多的关注，主要是因为它描述了一个事物怎么在环境和主体的交互作用下不断地生成、发展。我们认为这对于揭示教育中人发生变化的过程有帮助。本纳先生所强调的“转化”是把社会的东西转化成教育的东西，我们还强调教师外在的“教”怎么促进、怎么转化成学生内在的“学”，这是一个复杂的过程。本：这里强调一种心理机制，内在的自我建构是非常重要的。教育要影响人的内在的自我建构的过程，要强调的是一种交互和互动。自我发展的系统，可以自主学习，这个没错。但是教育对自主学习要有一种影响。在当前学习理论的研究中，有两种研究思潮，之间要有个妥协：一种强调学习就是一种模仿，还有一种强调学习是一种激进的建构。对我来说，学习过程就是如何从模仿的学习到激进建构的学习，然后反过来，激进建构学习又怎么过渡到模仿学习，这两者之间有一种交互。叶：我们认为，教育学应该研究“教”是怎么转化为学生的成长，这是教育学研究的主题。研究“教”与“学”之间的转化是怎么在教学过程中实现的。本：确实需要考虑怎么把“教”转化成一种“学”。“教”是一种自组织，“学”也是一种自组织，怎么把“教”这种组织转化为另一种“学”的组织呢？举个例子，我学打网球时，我的教练非常好，总是学我自己打网球的错误的姿势，那么等于把学员的错误姿势模仿出来（把学员的错误通过行动模仿出来），然后再告诉我网球王子贝克是怎么打的。教练先把我的错误表现出来，然后又演网球王子怎么打。教练跟我说：“想像贝克那样打是不可能的了，但是，你可以打的像应该要打的那样。”其实教练就是激发我怎么把我打球中的“错”转化成某种东西。叶：到最后可能还要有种“本纳式”的打球姿势。（众笑）本：打得像我自己的，但不正确。因为教练已经模仿了我的“错”了，有对照了。其实这个过程就是把我的“错”，通过打球转化成正确的打法。这里说到的模仿，是教练模仿我的错误打球方式。还有一种建构，是让我看了教练模仿的错，又看到了贝克是怎么打的，然后让我自己建构怎么正确地打。我打了以后，教练又观察我，观察之后可能又万方数据发现我新的错误打法——就是打球当中出的小错误动作。教练又用这样一种方法，不是说我哪里打错了，而是模仿我打错的地方并打给我看，让我知道我是这样子错的。这样就是错误分析了。我觉得，我怎么学打网球的例子，在一定意义上说明，模仿、建构其实都是很重要的。刚才说的就是一种类似错误分析的方法，通过模仿和建构。但是对学生错误的分析，有时候不需要教育去干预。比如说，小孩的错：在走路的时候摔跤了，拿东西拿不到。类似于这种小错，其实学生自己可以纠正，不用通过刚才说的这样一个教育过程。但是，小孩在学习语言，或者说分析有关道德问题时有错的话，从教育学角度去分析就非常重要，因为他不能通过自我的错误分析来纠正。刚才的这个例子涉及到我之前提到的五大类最基本的方法论。从史的角度就是贝克的打法，还有从时间的角度，错误分析的角度等等。另外一个例子是关于意识形态分析。在数学中学习有关百分数概念时，如果存钱到银行，利息是１０％；然后，一百块就变成了一百一十。但我觉得这个钱是银行增加了１０％，未必是我增加了１０％。这样一种情景可以用意识形态来分析。从数学的角度来说这个没错，一百变成了一百一十；但是从经济角度就不太准确，在银行的钱根本没有增加。还有一个很有意思的例子也是关于错误分析法的。有一个研究者说人际交往是分阶段进行的。一个英国士兵要认识德国女士的时候，可能要产生矛盾了。英国女性跟人接吻是很晚开始的，先是握握手、轻轻抚摸之类，然后才慢慢接近身体。但德国女性在交往过程中马上就可以接吻。当英国的士兵与德国的女性交往时，德国女性按照她交往的节奏，一上来就去吻英国的士兵，英国的士兵会非常幸福，觉得自己达到目的了，因为在与英国女性的交往中，接吻是最后阶段的。这样就产生了意识形态上的困惑。（众笑）叶：可见意识形态在此不是纯粹指政治的，也是思想观念体系的。本：孤立的研究自组织是不合适的，必须放在教育与教育学的过程中。叶：为什么会提自组织？因为过去的教育学研究忽视学生成长，需要由外到内、然后自我再生长的过程。在这种情况下，就把教育看得比较简单，只要教师讲——传递式的即可；教师认为我这样讲了，学生就明白了，就应该会。没有研究教师的教和学生叶澜，等．中德学者关于教育学问题的一次对话——“生命?实践”教育学系列论著编委会与本纳教授的座谈会９的学之间是怎么产生转化的，以及学生自我的变化在教育中的价值。我觉得这是为什么我们现在会关注到复杂理论中提到的自组织的原因之一。这是从过去的教育学的局限的角度来强调的，过去强调灌输和简单的操练。彭正梅：在我们的文化中，我们把学生当作容器、模型。这里其实是要认可他的可塑性？叶：不仅是可塑性，也包括了学生由外到内必须有一个转化。这个转化是外和内都在变化，孩子的自主性是越来越强的，所以你要给他一个内在的自主的提升。教育不只是要强调操练，而且要强调内在的自我的提升。要指向这个转变。本：我很赞成有两种自组织不能忽视，而且它的转化也不能忽视。但是教师“教”的过程也有一个自组织的过程。用我自己的理论，就是说教师在这样的一个自组织发展过程中，也可以用“负面经验”这样一个概念。叶：本纳在这里强调问题在教育中的价值。徐斌艳：而且他直接用了一个负面的问题。叶：所谓负面就是消极的，就是说他有困惑了。（对徐说）能不能请他讲一下什么叫做消极的问题，什么叫积极的问题？把这个再做一个展开，举两个例子。哪一类的问题是积极的问题，哪一类是消极的问题？本：这种消极性、消极经验本身的价值并不消极，并不是错的，并不是不正确的。其实消极的经验就是强调对问题的一种经验、一种经历。从这个角度说，消极经验其实就是积极经验，消极经验产生了积极经验的作用。这种例子也不是很复杂，一个小孩在用计算器的时候如果出错了，这个错误恰恰正好是他进一步学习的出发点和起始点。比如小孩在一开始数数“１、３、２、４”这种情况，但大人不能简单地说小孩错了。因为这个小孩已经认识到“１”、“２”、“３”、“４”是不一样的，只是排序还不正确。接下来应该鼓励他怎么学习排序。当序列学习完以后，应该继续让孩子认识到他刚才说的“１、３、２、４”，好像排序是错误的，但是“１”、“３”、“２”、“４”写在一起本身是一个数“１３２４”。那么这样一来可能学生又产生困惑了：我好好的排序排对了，你又说“没关系的，这个也正确的”，为什么呢？如果从千位数上来说也正确。那么这个时候学生又产生困惑了，就这样一直循环下去。然后就发现他这个数错的序，又能构成一个正确的数——一个千位数。叶：刚才这个说法蛮有启发。学生的数序列错万方数据了，但是从中可看出，他已经有数的概念了。从这个意义上说，他（本纳）很善于从错误中发现学生已经会的东西。刚才说的打网球也是这样，本纳式错误的前提是他已经喜欢打网球了，只要把他的姿势再纠正一下，他就会打网球了。从教育的角度，我的理解是，教师要有很积极的心态，就是在学生的错误中也能发现他已经具有的认识或发生的变化。本：这样的过程本身是蛮痛苦的，所以要让学生经历这样一个错误的、消极经验的痛苦的过程，然后可能产生解决问题的一种欲望。叶ｉ我对这个问题的认识是从另一种角度，是教育的角度。要善于从学生的错误中发现积极的，这是教育的视角。那个消极经验没有消极到不要教育。那么关键是作为教师，从教学的意义上，比如我要教孩子数学，结果孩子是这样数数，这时候教师的心态是怎样呢？一方面要看到孩子确实是数数错了，另外一个你要看到他已经知道数是有区别的了。我觉得这就是怎么去解读学生的消极经验或者错误的状态的问题。从教育学的积极的角度看，然后又看到问题去帮助孩子，帮助他以后又要向他提出更复杂的问题，形成新的挑战。徐斌艳：是这样的，因为他打网球也是这样的。教练不是说你错了必须这样，教练是模仿他的错误，再看正确的，然后让他自己在比较过程中学习。彭正梅：本纳认为消极的经验是学习的根本，不是补充。叶：从学习的意义来解释，还有从教育的意义怎么理解这个错误，我觉得这是不同的视野。从学习的角度来看，消极的经验是进步的开始。但是从教育的角度讲，就是教师如何看学生的错误的意识。现在的教师缺乏这种意识，我看到的是这方面的价值。如果说消极的经验是学习的开始，这个大概谁也没有意见。但是要说教育要关注学生错误经验中的教育价值，我觉得这个教育学视角就不太普遍。重要的是开发这样一个视角。叶：因为时间的关系，我们是否再提两个问题，然后还可以“送”很多的问题作为礼物让本纳先生带回去，下次有机会再交流。（几位与会者同时举手）先提一个问题，请黄志成老师吧。黄志成：我是研究比较教育的。在研究比较教育的过程中，我也对我们的根基——教育学，产生了兴趣。国内有一些看法，比如“教育学的终结”等。带着这些问题，我以前去西班牙，和西班牙的教师交流了一下，看看到底国外教育学的状况是什么样的。