双向理解少；集体受教多，个体选择少；僵化而少活力，实效性不够，缺少魅力；德育未能成为有助于人生命发展、生活质量和精神心灵成长的工作。有鉴于此，我认为应当在方法上做三个基本调整。
第一，从知识化、认知化到重视情感体验及情感发展。20世纪5、60年代以后时间里世界上流行的是重视认知发展的道德教育模式，虽然和传统道德教育模式相比它具有相当的历史合理性，但对于发展人的道德教育而言它还不够完整，因而就需要扩展到重视人的情感和态度。最近教育部组织制定的基础教育的所有课程都把培养学生的情感、价值和态度作为课程的基本要求和教学指导思想，这就使道德教育越来越走向统整化。团中央提出在全国少年儿童中推行体验教育模式，把组织少年儿童到生活实践中去进行体验教育模式的学习作为少先队开展道德教育的基本方法。由此可见，人们在实践中已经认识到体验学习和道德成长之间有着天然而内生的亲缘关系。道德教育从本质上讲是为了影响人、化育人的心性品质，这种品质反映了人的内在要求，是自主的，因而是个人的真实存在。黑格尔在历史上第一个把“伦理”和“道德”区分开来，他认为伦理可以从社会性的角度加以把握，而道德则必须落实到个人的精神世界。从这个意义上说，道德是个人化的，道德的学习是个人在关系中的自我把握，所以真正的德育教育就一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。与此相应，人的情感体验恰恰反映了人最真实的存在，是个体在特定情境中的一种经历，如果没有这种属人的经历和由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。根据我个人的研究，在生命发展的不同阶段存在着不同类型的、和德育教育相关的情感体验。在生命早期，联系感、依恋感和归属感的体验对道德的最初成长有着非常重要的意义。事实上，依恋、归属并在其中产生自我认同，这是人性的基本要求。幼儿从悦纳自己的身体开始，在一个宽松和友善的气氛中逐步形成对身边环境的信赖，在这个过程中所产生
的体验使他懂得自我尊重。相反，一个从小自卑的孩子和身边环境的关系是紧张的，内心的过度焦虑不可能使他产生自我感和对他人的信任感。随着生命的逐步成熟，和道德有关的同情感、他在感、分享、友谊等情感体验也开始不断丰富。俄国哲学家索洛维也夫通过文化人类学的考察认为，存在着三种基本的道德情感：当人把自己和动物区分开来，人就获得了作为人的尊严，因而也就有了羞耻感，也就产生了道德的愿望；当人和同类相处，人就产生了同情感、怜悯感；当人面对神性感到自身的渺小、并试图超越自己追求精神成长的时候，人就产生了敬畏感。实际上，这些道德情感需要在一定的教育情境中来培养，我认为存在着这样三种情境：自然情境、创设情境和介入情境(直逼生活真实的情境)，而其中最关键的是教师要善于灵活运用这三类情境来培养学生的道德情感。
第二，从单向灌输到双向互动，这是德育教育在方法甚至立场上的一个改变。过去有一种观点认为，成人比孩子、老师比学生掌握更多的德育真理，因此德育教育只能是单向度的灌输，直到20世纪末随着各种新兴文化的兴起，这种看似天经地义的观念终于发生了动摇。中国青少年研究中心的孙云晓通过调查研究发现，其实在各个年龄阶段的孩子中间都有一些较成人更为可贵的道德品质，于是就提出了一个崭新的德育教育理念：向孩子学习——两代人共同成长。所以我认为，今天的德育教育是需要在代际交往和互动中进行的，是需要在对话和讨论中展开的。这要求我们首先承认现实的代际年限在迅速缩短，从过去的30年发展到现在的3年、2年，另一方面也要求我们在向孩子和学生传递正向价值的时候应当同时承认他们有质疑这种教育的权利。只有这样，德育教育才可能真正成为精神生命的相互碰撞，才可能生发出更多鲜活的道德个性。
第三，从封闭的校园到社会生活实践。实际上，德育原本就产生于现实的社会生活关系，离开了生活就不可能滋养德性。生活是酸甜苦辣，只有通过体验百味人生，人才能不断超越自身从
而扩展和丰富精神世界。今天，已经有越来越多的学校在开设社会实践课程和开展各种社区活动，目的也就是为了让德育回归生活，让生活成为德育最重要的老师。