公民教育研究综述
一、公民内涵
1.公民概念的提出和发展 在历史上，“公民”一词最早用于古希腊，并为古罗马所沿用。在雅典城邦制国家所建立的奴隶主民主制下，奴隶主和自由平民在法律上享有特权，这一部分自由民被称为“公民”，而奴隶只是会说话的工具。在亚里士多德时代，并非所有的人都有公民资格，每个人与国家之间存在着不同的等级关系，公民仅仅指享有特权的统治集团阶级。亚里士多德认为：“单纯意义上的公民，就是参与法庭审判和行政统治的人，除此以外，没有任何其他要求。”从这里可知，此时的公民拥有比保护民、臣民更多的社会参与和政治经济权力。古希腊教育理想的具体体现是培养好公民。好的公民就是他的所有能力都得到和谐发展，而且他应该具有善良公民的美德，即有节制的、勇敢的、宽宏大量和正义的美德。在《理想国》里，古希腊伟大的哲学家、教育家柏拉图把公民分为三等:手工业者、战士以及哲学家或护卫者。罗马帝国 灭亡之后，公民身份在西方国家销声匿迹了。漫长而黑暗的中世纪，在教权和政权的双重压迫下，公民不复存在，人格遭到扭曲和践踏。中世纪只有神权、君权与等级特权，根本不存在凡人的什么权利。无所不在的是政治强制、-等级关系和人身依附。上帝成了至高无上的存在，人们只是上帝受苦受难的孩子。但人类争取自身解放的斗争一直不停地进行着。从11世纪末叶起，随着城市的复兴，公民身份才又重现于政治舞台，并逐渐形成了近代民主理论的萌芽。随着“文艺复兴”运动的深入，启蒙运动的理性和政治的启蒙，思想家们主张从中世纪封建神学的禁锢中解放出来。
建神学的禁锢中解放出来，恢复古希腊文化的人文精神，要求从神性转向人性。17、18世纪英国的洛克和法国的卢梭等提出了“天赋人权”、“主权在民”的思想，强调国家属于全体公民，宣称一个国家的所有人都是公民，彼此是平等的。后来，这种公民的概念被庄严地写进了美国的《独立宣言》、法国的《人权宣言》以及许多资本主义国家的宪法中。
而社会发展到今天，现代意义上的公民概念继承了以往的历史思想，并完全超越了其最初的特权内涵，今天它几乎含括了现代人类社会的四大理想:民主、自由、平等和爱国。而在《法律辞海》中被定义为:“公民，又称国民。通常指具有一国国籍的自然人。这是在一国享有权利和承担义务的法律依据。” 2.公民内涵的界定
公民主要是法律意义和政治意义上的概念。 （1）法律上看，《辞海》说，公民“指具有本国国籍，并依据宪法或法律规定，享有权利和承担义务的人。”这个定义的致命缺陷是没有明确指出公民的本质特点是政治社会或国家的平等成员。
（2）政治上看，公民乃是一个社会政治概念。公民是政治社会或国家内依法享有平等权利和承担平等义务的平等的社会成员。另有学者认为，公民是自然享有政治、经济、文化、教育权利的个人意义上的社会成员，他与国家、社会的关系是双向的关系，即公民对国家具有责任和义务，同时也向国家要求着权利和利益，国家在要求公民为国家利益贡献的时候对公民具有责任和义务，公民与国家的关系是平等的。同时公民概念说明社会成员是一个个独立而平等的个人，享有平等的 权力和义务。
（3）从个体的心理结构上看，公民一般包括公民意识、内容。即公民能够清晰地意识到自己作为公民的权利和义务，公民能力和公民道德三方面具备积极
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参与社会生活的能力以及具有诚实守信、公正守法等基本的道德品质。
3、与公民有关的三个概念——私民、臣民和人民 私民(Natural Man)是指个别存在的自然人，“以其个人的私欲和利益及其因自然人的身份而衍生的人际关系作为处世原则的，故私民无他，只有个人的‘权利’，
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没有对他人、社会的责任和义务。”
“臣民”(Subject Man)是“君主专制制度下人的无主体性、不自由、不平等的社会存在状态，它所衬托的是依附型人格、身份差别、人群对立、政治歧视、消极盲从权威等前现代性特征。”③
人民则是政治性概念，《辞海》对“人民”的解释:“在不同的国家和各个国家的不同的历史时期，有着不同的内容，如我国在抗日战争时期，一切抗日的阶级、阶层和社会集团，都属于人民的范围;在 二、公民教育的内涵
公民教育直接受社会发展条件制约，随社会变迁而变化，在不同的国家、不文化背景、不同时代条件，公民教育的内涵不尽相同。不同的学者基于不同的角度对公民教育的定义也不同，对公民教育的狭义和广义的理解也不同。
1、从心理和知识层面划分，公民教育是指教育国民，使之养成对自己主体身份的正确认识，使之能准确地把握自己同国家之间的关系，调整自己的心态和行为，使之成为合格的公民;从广义上讲，是指一个国家采取多种途径培育公民具有忠诚国家的意识，获得有效参与公民生活必备的知识、态度和技能，进而发展其责任感和荣誉心，使之成为良好的公民。
2、从宏观和微观层面划分，公民教育可从广义和狭义两个方而来理解；广义上的公民教育即国民教育，所有有助于国民思想、文化、科学素质提高的教育都可称之为公民教育;狭义的公民教育是关于如何做一个合格公民的教育。 3、动态和静态的层面划分，狭义的公民教育是指旨在培养参与国家或社会生活的成员必要知识的学科。而广义的公民教育是指在现代社会里，培养人们有效地参与国家和社会生活，培养健全自律、具有公民意识、公民美德、明达公民的各种教育活动的总称。
4、在我国现时代，公民教育的基本内涵应该是教给国民作为公民的知识和技巧，培养国民的公民意识，形成积极的公民能力，使国民理解并正确地行 使作为公民的权利和责任，涵养法制精神;养成国民的公民道德，如环境道德、公正和合作，促进儿童平等地尊重他人的权利，关心社会共同利益，具有社会责任感以及世界公民的态度等。 三、公民教育历史演进
1、西方公民教育思潮和思想的演变 （1）西方公民教育的思潮
西方公民教育的历史可以追溯到古希腊罗马时期，然而真正意义上的公民教育却始于近代。自近代以来，由于公民教育在西方资本主义国家的重新崛起，关于公民教育的各种思潮也纷纷涌现，其中较有代表性的是自由主义(Liberalism)的公民教育思想、共和主义(Republicanlism)的公民教育思想、社群主义(Communitarianism)的公民教育思想和多元文化论(Multiculturalism)的公民教育 思想。
自由主义的渊源可以追溯到古希腊、罗马时代，在经历宗教改革及启蒙运
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李萍，钟明华.公民教育—传统德育的历史性转型[J].教育研究，2002,(10).
曾盛聪.论中国现代化进程中的公民社会—实然与应然的分析视角「CP/OL 1.燕南网.
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动之后，至18世纪，西方终于从神性奴役的黑暗时代逐步转向人性解放的光明时代，以自由、平等、民主为核心的自由主义就成为资产阶级国家民主政治的析学基础，其民主决策的理论依据就是建立在自由主义的整套价值观之上。自由主义的基本理念是:肯定个人的自主性，自由权利的优先性，重视人的平等性和政治中立，承认价值的多元性。从此背景出发，自由主义逐步形成了有关公民教育的基本思想。
自由主义论者麦柏出，公民教育的理论背景存在于政治哲学中。政治哲学所论及的是公民与政府的关系、政府的权限和公民的权利与义务以及公民彼此之问应该如何对待等问题。他认为，自由主义塑造了我们的社会制度与意识形态，自由主义的中心课题在于对政治权威提供道德证明，政治的强制性只限于在道德上能够证明的部分。因此，民主社会公民教育的理论基础应该是自由主义。从政治哲学观出发，自由主义论者认为，所有国家的教育体系，都是在向未来公民灌输政治秩序的基本概念与价值观，所以培育未来公民养成一种国家政治价值观的系统教育，就是公民教育的内涵。公民教育的任务就在于使未来公民能够产生维护政治秩序与社会现状的意识，使其所作所为能够适应政治社会的行动法则，并有效支持该政治社会的稳定与持续。
自由主义论者强调公民教育的重点在于公民意识的培养，而不仅仅是社会科学知识的传递。因为公民能否认同政治社群，能否对政治社群的核心原则忠诚，能否遵守政治社群所要求的规范，能否对其他公民保持尊重等等，这些才是维系政治社群存在与发展的重心。他们认为只具备知识，无法培育出公民对于整个政治社群的认同与情感，那么，这个政治社群的维系就值得忧虑。自由主义肯定每个人都有成为社会基本成员的能力，相信通过公民教育的涵育，可使得每一个未来公民都准备好，有能力参与公共生活。因此，自由主义公民教育观强调国家不能以强制的教育灌输某种特殊的价值观，而强调通过公民教育的培养，使公民有能力自我管理维持社会的和平与秩序，实现自己理想的生活方式。
西方社会在经历自由主义的个人中心所带来的社会解体和失范后，人们开始缅怀深植于他们社会中的优良传统价值。在此背景下，共和主义的公民教育思想就应运而生。的公民教育思想就应运而生。共和主义(有时又叫古典共和主义或公民人文主义)的传统源于古希腊、罗马的政治思想，主张以公民德行或公民资格来界定公益(public good，指公民在公共领域中所形成和追求的共同目的)，并将民主政治视为达到公益的一种政治哲学思想。共和主义不但重视个人政治的自由和自主，而目更努力地促使这种公民的自由和自主可以真正实现。
共和主义认为公民的道德人格并非天生，参与的基本能力也不是与生俱来的，故需加以教育和训练。因此，就要从小教育其子女作为一个公民的意义，促使其实践公民的责任和义务，并将公利置于私利之上，以促进政治社群的公益。传统共和主义的公民教育目的即在于此。由此，共和主义论者尤其强调公民的实践能力。所需的公民德行。因此，共和主义的公民教育是一种非常重视实践的公民观，它和自由主义所强调的公民观有很大的不同。对自由主义者而言，公民资格是以“地位”的观念来界定的，这种公民教育观过于强调公民的权利部分，而忽略了公民身份所蕴涵的责任，故个人可以选择完全不参与公共事务实践其公民责任的身份。对于共和主义的公民教育而言，公民权利的实践比公民权利本身更具有意义。故主动积极地参与公共领域的事务是公民资格的必要条件，若不能实践，作为一个公民身份的人便不能算是公民。因而共和主义所强调的是公民的责任，公民停止履行作为一个公民的责任的同时，其公民的身份也就停止了。总而
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言之，共和主义的公民教育观所培养的公民，是一种通过公民德行以实践社群公益的公民。
第二次世界大战以后，世界各国更注重经济实力的竞争、科学技术的竞争。同时，资本主义社会诸种弊病日益明显，一方面物质生活充裕，科学技术高度发达;另一方面，人沦落为物的工具，成为科学技术的奴隶，丧失了人的主体性。以功利和权利为基础的道德理论瓦解了传统社会的道德规范和价值标准，整个社会正经历着前所未有的道德文化的败落。社群主义论者面对这样一个文明高度发展而道德却日渐沦落的自由主义社会，开始反省和批判自由主义理论的缺陷，并企图恢复一个共和主义式的社群理想。
社群主义论者认为，自由主义的公民教育观忽略了社群的公共生活对公民追求美好生活的意义，贬低了公民间的共同关系对个人的自我认同的重要性。自由主义所强调的中立性原则不但促使公民无视参与公共生活对个人的意义，而且忽视了社群的基本价值和内容。社群主义论者认为，公民除了是一个社群的成员，具有成员资格所赋予的权利和义务外，公民的认同和公民的德行才是公民资格所具备的最核心的意义，因为具有公民认同才使得公民的身份有意义，具有公民德行才能使公民身份得以具体实现。
由此观之，社群主义的公民教育观强调两个重要方面:一是一种以社群成员共同生活的环境背景为基础，以整个政治社群的公益为目标的公民教育;二是一种强调以实践为主的公民教育理念。社群主义的公民教育观，就是这种有既定的价值和目的，并目_以社群公益为依据标准的公民教育。这种公益的意义在于强调一种重视公共精神的公民德性，即一种使公民愿意将公利置于私利之上，愿意负责守纪以维持整个政治社群公益的精神。概言之，社群主义论者认为现代公民教育应该是培养具有完整德性人格之公民的教育，使公民成为一个具有自我认同、良好社群意识的健全自律之社会成员。
自由主义所主张的自由、平等、民主等原则虽然已成为西方国家所奉行的思想，然而，在现实社会中，仍然有许多弱势群体正受到强势群体的影响与压迫，这种现象并未随着现代文明的发展而消失，反而以不同的形式出现在生活中。这种社会不正义的情形是多元文化论者所要解决的问题。
面对异质多元的公众社会，多元文化主义认为公民教育的内涵在于:(1)相互尊重的公民教育。强调学习对文化的相互尊重，将相互尊重视为多元社会中公民德行的表现，通过文化的相互尊重，可以为文化问的互惠合作提供重要的基础;(2)有能力积极地面对与解决不同文化冲突的公民教育。多元文化论者相信，由于文化差异性的存在，所以冲突与矛盾是必然的，因而强调公民教育的学习除了对不同文化的尊重之外，亦应当增加学生面对及处理冲突的能力，其含义是指需要学生通过学习或了解差异文化之后，进一步培养学生处理冲突的能力。实际上，多元文化论的公民教育观所要达成的目标是:帮助公民了解并肯定其社群文化的价值，并且通过多文化的学习进一步使其免受自身所属文化的限制，以寻求一个可以使多元价值获得实践的理想社会，并且可通过民主的政体的支持，使国家体系中分歧的个人或族群文化价值获得认同与尊敬。
（2）西方公民教育思想的演变
西方公民教育的历史可以追溯到古希腊、古罗马时期。古希腊教育思想的具体体现是培养好公民。他们认为好的公民是人的能力都能得到和谐全面的发展，使之成为一名合格的公民。同时他们努力培养公民的公民意识，强调个人作为政治社会的成员对一个政治共同体的归属，但侧重点是公民的义务，除此以外更发
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展其智慧和审美力，以便公民参与雅典式的奴隶主民主社会生活。古希腊教育理想的具体体现是公民，这不仅被实践所证明，而且也被象柏拉图、亚里士多德这些哲学家的理论所证明。
在古罗马的教育思想中，其教育目的和雅典的教育目的是一样的，主要是受 公民的理想所制约。在把公民分成不同成分的情况下，其教育的主要目的在于谆谆教诲他们的青年以坚定性、勇敢、尊敬上帝、自我抑制、庄严、深谋远虑以及正义等等美德，使他们真正成为一个公民。 进入封建社会以后，农民虽已不是地主的私有财产了，地主对农民也没有出卖和生杀予夺之权了。但农民依然依附于地主，仍没有人身自由。同时政治专制 达到了极点，连奴隶社会奴隶主和自由民这个作为权利和义务平等的社会成员的社会现象也没有了，人们只有绝对服从国土或皇帝。“古代公民至此消失了，这是公民历史的中断。”在欧洲漫长而又黑暗的中世纪，人们在教会的统治下，都成了上帝的“子民”和“臣民，整个社会发展陷入一个相当长时间的停滞状态，人性受到了压抑，更无自主性可言。古代的公民消失了，培养公民的教育就此中断了。随着资本主义生产关系的萌芽，西方社会的市民意识开始觉醒，于是出现了文艺复兴运动。从18世纪末开始，西方各国资产阶级民主共和体制相继建立，一些政治家、思想家们为了巩固共和国政权，培养国民的公民意识和爱国心、责任心，便纷纷主张对民众实施公民教育和公民训练，如费希特、凯兴斯坦纳。 19世纪70年代以后，随着资本主义工业、科学技术的发展以及阶级斗争的日益尖锐，各国中小学课程变革较大，但公民教育与道德教育是大多数国家中的公共必修课。早期的公民教育多以促进国民的政治社会化、培养国民的现代国家意识和公民意识为目标。随着社会的发展，政治地位的确立，经济的相对繁荣，政府对教育事业越来越重视，随着普及义务教育的开展，公民教育也发生了根本性的转变。尤其是20世纪5、60年代以来，西方发达资本主义国家根据各自不同的情况进一步改革其公民教育，使之趋向更加有利于完善民主制度、培养公民能力、鼓励公众积极参与社会公共生活和履行义务方向发展。另外，公民教育的实践在地域上进一步扩大，不少新兴的国家和地区的公民教育也随之展开，。与发达国家不同的是，根据本国文化传统和社会发展的经济、政治条件来实施公民教育，其教育目标和内容既注重社会公共生活，又注重对民主、法制国家基础的理解和认同，尤其注重爱国心、社会公德的培养。进入
20世纪8、90年代以来，伴随着世界经济的转型、经济全球化发展、政治格局的变化、文化交融的口趋普遍、各种不同文化价值的碰撞，人们对公民教育的认识发生了重大的变化，特别是民族至上、大国沙文主义意识有所削弱，公民品德观的转变，使得各国普遍开始重视国家对公民教育施加更为直接、更为深刻的影响。如何深化公民教育改革，使之更加有利于民主法制国家的发展，有利于社会公共生活的完善，有利于个体自主自律精神的弘扬，有利于公民能力的增强，是世界各国(或地区)在新的世纪中仍然需要深入探索的课题。 2、中国公民教育的演进
中国古代的教育是以儒家文化为主导的教育。而儒家文化以血缘、宗法、等级为主要内容,,从而使人束缚于其中，无独立性而言。传统的教育主要也是培养人忠于家族和忠于统治阶级，使他们只有一味的承担义务，而很少享受权利。公民教育的公民首先是一个独立自由的个体，在享受权利和承担义务的前提下，积极地参与国家的管理，他们是国家的主人，不是国家的附属物。另一方面二中国的传统教育以内容广泛的道德教育代替了西方社会的公民教育，使中国传统教育
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