达（语言输出，包括说、写）的角度来考虑语文课程、教学和评估的具体设计，科学严谨、扎扎实实地研究、论证。（《“语言艺术”能否拯救语文教学？》，《语文教学通讯》2010年3A）王诗客、王尚文认为，要充分重视“语言体验”，把“体验”提高到与“理解”“运用”同样重要的位置。（《语文教学与语言体验》，《课程·教材·教法》2010年第10期）
语文一线的老师更为关心如何改进和加强语言训练。聂在富、王妍认为，语言文字训练着眼点主要在语言的积累，在思维能力和语言运用能力的提高，也包含对语言知识的领悟和语言规律的发现；落实语言文字训练要抓好三个环节：备课时找准训练点，搞好预设；课堂上不放过训练时机，搞好生成；根据学段目标搞好常规的训练。（《略论小学语文教学中的语言文字训练》，《小学语文》2010年第4期）韩瑞珍在实践中总结阅读教学中语言拓展训练的五法：学习课文结构——在典型处模仿写；品味语言意蕴——在情景中创意写；领悟故事情境——在简略处扩展写；贴近生活经验——在疑问中另选角度写；扩大学习空间——在故事结尾处续写。（《阅读教学中语言拓展训练五法》，《小学语文》2010年第6期）王元华把语意分为静态的和动态的两种，强调语意教学要以动态语意为重点，想方设法让学生进入生动活泼、丰富多彩的具体语境中进行语言交际；静态语意学习只能是“雪中送炭”和“锦上添花”，适时而教，适可而止。（《语意教学的语用原理》，《中学语文·教学大参考》2010年第6期）人们不约而同地提出要重视言语（语言、语文）形式的教学。郭根福认为，要把语言
文字训练落到实处，必须正确处理好言语内容与言语形式的辩证关系：教学一篇具体的课文或语段时，既要让学生掌握言语内容（即语文所负载语的思想内容），又要让学生掌握言语形式（即语言运用的方法与技巧）。（《试论语言文字训练中的几个辩证关系》，《小学语文》2010年第4期）郑逸农认为，语文教学的目标是培养“语文人”，而培养“语文人”的途径只能通过语言，就是扣住语言尤其是语言形式来展开。“语言既有内容的一面，又有形式的一面，两者相依相存，不可分离。语言形式是语言内容的载体。因此在语文教学中，既要重视语言表达的内容，更要关注语言表达的形式，看看特定的思想内容是如何通过特定的语言形式表达出来的。”（《从教学目标、途径看语文教学有效性的基本标准》，《中学语文教学参考》2010年第5期）郭剑卿、杨明认为，语文教学要紧扣言语形式，因为言语内容依存于言语形式。言语形式是言语内容的实现，两者是不可分割的。语文教学应分这样两步：学习言语形式理解内容，在把握内容的基础上再回头来学习言语形式。他说：“语文课对言语内容的学习始终不能离开言语形式本身，学习特定的言语形式如何表达特定的言语内容，是语文教学重要的也是特有的任务。”（《新课改背景下高中语文有效性教学内容的建构》，《现代语文·教学研究》2010年9月中旬刊）屠锦红认为，重构语文教学内容的路径是实现“语文形式”教学与“语文内容”教学的互转。在她看来，所谓“语文形式”就是语言文字符号，所谓“语文内容”就是语言文字符号所承载的思想感情。她说：由言到意是所有学科教学的共性，而由意到言才是语文学科教学需要
着力完成的过程。没有这个过程，只是“半截子”的语文教学。语文教学是在听读教学和说写教学两个维度上的展开，每个维度都蕴涵着“语文形式”（言）教学与“语文内容”（意）教学互转的基本原理，其范式，听读教学是从言到意再回到言，说写教学是从意到言最后回到意。（《关于重构语文教学内容若干问题的思考》，《教育探索》2010年第1期）
语文教学由课改之初忽视或淡化言语学习而大搞人文教育，到后来遇挫折而反思后重新重视言语教学，到现在对“言语（语言、语文）内容”和“言语（语言、语文）形式”的区分并强调“言语（语言、语文）形式”的学习，我们以为是在语文教学尤其是言语教学认识上的一大进步。“言语（语言、语文）形式”不同于“语法规则”：后者是干巴巴的条条框框，前者是语言运用的具体方法与技巧；前者往往从语境中剥离，属陈述性的言语知识，后者总是体现是在具体语境中，属程序性与策略性知识；前者的教学，往往只需要语文教师照本宣科，“言语（语言、语文）形式”的教学则需要师生共同参与，重在实践和运用。我们这些身处语文一线的老师要开动脑筋，思考如何在各自的教学内容和教学情境中渗透“言语（语言、语文）形式”教学，教给学生语言运用的实用方法与技巧，切实提高学生的语言运用水平。我曾写过一篇论文《关注言语形式，注重语言训练》，我认为：语文教学，最主要目的之一是学会阅读，即学会从文本的言语形式入手，理解其所表达的内容，领悟其所表达的方法。对文本内容的感悟，离不开言语形式。文本的言语形式，是丰富多彩的，有概括的表达，也
有细节的描写；有情感的直接抒发，也有曲折的表达；有按顺序写来，也有倒叙插叙的峰回路转；有“大江东去，浪淘尽”的豪迈，也有“人比黄花瘦”的清新婉约??即使是同一主题，言语形式也是千变万化的。教学中，我们应特别关注课文中语言经典处、形式巧妙处、内容精彩处、情感浓厚处、含义深刻处、艺术空白处、反复冗余处 ??在课文中选择语言表达上具有某种规律性的语言现象（词句和段落）作为“例子”进行有重点的教学。“不进行语言教学的语文课，不是真正的语文课；教了语言而不让学生进行语言实践，也不是完整、完美的语文课。”语言训练的主要形式有：
比较。在教学中，经常引导学生比较词语和句子的差异，能帮助他们获得对语言的深刻感受。如：教学《在大海中永生》一文，我设计了这样一道练习：读一读，比较下面两个句子有什么不同:⑴飞机在高空盘旋，鲜花拌着骨灰，撒向无垠的大海。⑵飞机在高空盘旋，鲜花伴着骨灰，撒向无垠的大海。通过“拌”与“伴”的比较，能加深学生对词语、句子的理解，并从中建构起自己的言语世界，在字斟句酌的反复推敲中培养学生的语言意识，使我们的语文课更有“语文味”。 置换。在小学语文教材中，有些词语虽然含义并不深奥，却用得准确、生动。教学这类词语，我们可引导学生运用置换的方法，意会词义，在换词比较中，使学生感受到作者用词的准确。如：教学《荷花 》一文“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”时，一位老师是这样做的： 师：请大家想一想，“冒”字还可以换成别的什么字？（长、钻、伸、露、探、冲）
师：请大家把刚才换的词带进句子读一读，觉得有什么不同？你觉得怎样长出来才可以叫做冒出来？（使劲地、不停地、急切地、痛痛快快地、争先恐后地、生机勃勃地??要求学生分别把这些词填到原句中去，再来读读悟悟。）
师：多么可爱的白荷花呀！一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了。
模仿。教育心理学告诉我们：个体的学习一般总是由模仿学习逐渐过渡到创造性学习的。宋朝朱熹说：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之，善学之既久，自然纯熟。”因为从模仿起步能在理解与表达、积累与运用之间架起一条通途。如：《孔子游春》第二自然段中有这样一段话：“大自然多像一位伟大的母亲！广袤的大地是她宽广的胸怀，茂密的森林是她飘逸的长发，温暖的太阳是她明亮的眸子，和煦的轻风是她甜蜜的絮语??”这段话，结构上运用了总分的组句方法，先总后分，层次清晰；在表达方面，运用了比喻、排比的修辞方法，生动有情趣。教学这段话我设计了两道模仿练习：1、这样的美景是大自然这位伟大的母亲造就的。但大自然这位母亲仅仅创造了大地、森林、太阳和轻风吗？你能用这样的句式补写后面的省略号吗？2、 请你仿照这段话写几句话，注意运用总分的组句方法来描写。通过这样有条理的模仿练习，学生从不同程序上开掘了文本的潜在资源乃至创生了文本的新资源，这正是学习语言，学习语文的魅力所在。 转换。教学中，我们常会发现，学生由于受到知识水平、生活阅历的限制，与文本内容、文中人物存在着一定的心理和情感上的差异。课