刘琼
科学课程标准指出：小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学学习评价就是期望了解学生实际的学习和发展状况，改进教师的教，促进学生的学，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。
科学教学评价要体现科学课程标准提出的评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化、评价时机的全程化等要求，促进学生科学素养的形成与发展，而不是以一纸试卷的考评方式考评学生的学习情况。
一、科学教学评价主要种类
1．诊断性评价
教师要想制定适合每个学生特点和需要的有效教学策略，就必须了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的技能和能力水平，了解他们对所要学习的学科的态度和抱负水平，了解导致学生学习成功（或失败）的原因等。了解学生的手段之一，就是对学生进行测试。不过，教育中的“诊断”涵义较广，它不限于查明、辨认和确定学生的不足和“病症”，它也包括对学生优点和特殊才能的识别。
学年或课程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的入学准备程度。教学进程中的诊断性评价，则主要用来确定妨碍学生学习的原因。
2．形成性评价
形成性评价是在教学过程中，为引导该项教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。这类评价注重对学习过程的测试，注重测试结果对学生和教师的反馈，并注重经常进行的检查。其目的主要是利用各种反馈，改进学生的学习和教师的教学，使教学在不断的测评、反馈、修正和改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标。
形成性评价的主要目的不是给学生评定等第成绩或作证明，而是改进学生完成学习任务所必备的主客观条件。形成性评价的测试次数比较频繁，主要在一个单元、一节课或新观念、新技能的初步学习后进行，它能及时为师生提供必要的反馈。就形成性评价的设计与实施来看，最重要的是“反馈一定要伴随有各项改正程序”，以便使学生“为今后的学习任务做好充分准备”。这些改正程序包括：给学生提供内容相同但编写形式不同的教材和教学参考书；由几个学生互相讨论和复习有关的教材内容；教师对学生进行个别辅导以及由家长对子女进行辅导等。
3．总结性评价
总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证明。总结性评价是对学生在某门课程或某个重要阶段所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定。总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重于测量学生达到该课程教学目标的程度。因此，总结性评价进行的次数或频率不多，一般是一个学期或一个学年两三次，期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构成该课题的基本知识、技能和能力。
二、概念转换——科学课的教学价值与学生科学素养的体现
科学课的宗旨是培养学生的科学素养。科学素养指的是对科学的一种广而宽的基本的理解和能力，而不是要去细致地掌握每一条规律或所有的博大精深的学问。所谓具有科学素养的人是指那些能够轻松地掌握关键的科学思想和科学技能的人。曾经有过这样一个案例：
在美国哈佛大学的毕业典礼过程中，有几位科学家做过这样一个调查：分别给几位博士生一粒种子和一段木料。他们问了这样一个问题：种子这么轻，它们能长成一棵大树，这棵大树的重量比原来的种子多了很多。那么这个重量从何而来？这些博士生的回答大都是水、土壤。
还是那几位科学家，又来到了小学科学课堂上。在一位老师给学生上《叶的光合作用》一课前，对一位同学进行同样的调查，这个学生的回答和那几位博士生基本上没什么区别。在上了《叶的光合作用》一课后，科学家又问了那位同学同样的问题。那个学生给出的答案是树木增长的重量来自于四种物质：水、土壤、空气、光。接着又说：水占75%、土壤占25%、空气和光0%。为什么？因为他们认为光和空气是没有重量的。那位科学教师看到这些，感慨地说：我原以为我已经教会他了！
很多老师也曾经这样给学生上过同样的课，也曾经教给学生光合作用的“公式”，也带着他们做了叶绿素的分解实验。可他们学到了吗？学会了吗？
我们知道，叶绿素在光照的条件下，能将根吸收的水分和从叶的气孔进入的二氧化碳合成植物生长所需的有机物，并释放出氧气。有机物的主要成分是碳，这个碳不可能来自水，也不可能来自土壤，恰恰就来自于空气中的二氧化碳。可是案例中的学生学过了这节科学课之后，为什么还认为植物的重量来自水和土壤呢？那几位博士生可谓对这些基本知识了如指掌，为什么还会犯这样的错误呢？
或许是，他们大都认为空气是没有重量的。这是这些学生和博士生在科学课学习之前就已有的前概念。而科学教学并没有改变学生这样的观点，给他们以正确的科学概念。
科学学习中，过程性学习很重要，概念学习也非常重要。科学概念包括科学的观念和对科学的看法。发展学生正确的科学观念，比让他们掌握大量事实性的信息更应受到重视。概念是有组织的、有不同覆盖程度的、用抽象语言表达的、超越主题和事实的一些观念和思想。概念是一种组织性的观念，是一种心理图示，具有永恒性、普遍性、抽象性和概括性。
小学科学教育的价值之一，是使孩子们在接受正式科学教育之初就能够发展起对自然以及对自己周围世界的理解，建立起自己的观点和想法。如果他们在探索世界的过程中没有被科学地加以引导，那么他们形成的那些观念，就有可能是非科学的，并且可能妨碍到孩子们以后的学习。
学生的前概念在科学学习中扮演着非常重要的角色，新概念的形成建立在它的前概念基础之上。学生在某些概念的理解上会自然而然地流露出一些不正确的观念。例如，地球是平的，重物先于轻物落下。当科学概念和前概念比较一致时，学生就容易理解；反之，他们就会觉得很难理解。在教学实践中发现，学生有些错误概念难以改变，例如一个儿童有这样的前概念，即“地球是平的”，如果教师告诉他“地球是圆的”，儿童可能会认为“地球像碟子一样”，中间平坦，四周是圆形的。
科学课的教学价值与学生科学素养提升的重要体现是——促进学生的概念建构。
三、科学教学评价与概念建构
1．教学活动前进行以教师为评价主体的诊断性评价，了解学生前概念水平