浙江大学教育学院朱作仁教授曾指出，“语文学科教学，尤其在小学，应把培养学生的读写能力作为根本‘目的’来实行”“读与写比较起来，应重在‘写’上，即特别要重视培养学生写的能力”。[3]183他认为，读写结合作文教学有着深厚的哲学、心理学、语言学等理论基础，是符合语文学科教学规律和时代发展要求的。朱作仁教授到潮州考察读写结合实验时，曾当面询问丁有宽：“您的教学效果那么好，学生作文如此出色，您是怎样上课的？”丁有宽说：“上课的环节宜粗不宜细，大致有四，即课内预习—疏通课文—精讲精读—练写片断。特别是‘练写片断’，每节课不少于15分钟。”[3]195可见，读写结合作文教学模式的最大特点就是教师有意识地引导学生学习课文中的某个段落或部分，然后结合作文五十法中的某一法(基本功)开展作文仿写训练。在长期实践中，读写结合经历了“总结经验”“形成风格”“升华理论”“建立体系”和“编写教材”的发展历程。在不同的教学情境下，又形成了六个子模式：(1)阅读、观察、思考、表达一体化模式；(2)读写同步，读、仿、写三步转换模式；(3)读写结合五步训练模式；(4)单元分组导练教学模式；(5)三类课文课堂教学过程模式；(6)课堂教学为主，课内外结合模式。据统计[3]27，1993年秋季，全国有28个省市、5500所学校、11000个教学班约50万学生使用读写结合的两套教材，有8个市、10个县区、50个镇3200所学校建立使用教材教法的科研机构并实行“三优”科研方案(即科研机构优化、科研管理优化、科研成果优化)，这些实验效果显著。例如，江西省吉安地区就采用了丁氏的读写结合教学法，1987年开始了“集中识字，读写结合”的农村小学语文整体改革实验，取得了良好效果。[4]此外，我国的港澳台等地区的部分学校也采用了丁氏版教材。日本、朝鲜、泰国、加拿大、新加坡、越南、德国和美国等国家的学者也参与了读写结合的研讨活动。读写结合作文教学模式产生于读写材料较贫乏的年代，改革开放后，党和政府对教育质量、中小学教师专业发展的高度重视使它获得了发展和推广，这一理论的总结和推广也凝聚了教育界同人的心血。用好课文这个阅读材料，将写作训练与阅读教学、学生生活实际有效结合的方法，对后来许多版本语文教材的编写和中小学作文教学方法都产生了积极影响，同时它对我国作文知识的形成发展，特别是丰富作文教学知识(WPCK)①，具有非常重要的价值。
(二)情境作文教学模式
江苏省特级教师李吉林②，在小学语文教学实践中，积极从中国古典文学的“意境说”中汲取营养，创立了情境教育理论体系及课堂教学操作模式。情景教学理论运用在作文教学中就形成“情境作文教学模式”。情境教育是“以儿童的个性全面发展为目标，依据马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理，借鉴心理学中暗示、移情、角色效应以及心理场等理论，建构的教育基本模式。”[5]所谓情境作文教学模式，即教师根据具体的场合，有意无意地利用或创设一定的情境，吸引学生的多种感官，使他们获得一定的体验，引导学生进行说话训练进而进行习作训练的一种作文教学程序和方法论体系。情境教学操作模式以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“练”为手段。[6]10在第二个阶段实验中，李吉林初步概括出创设情境的六种途径。到了实验后期，她又将“情境教学理论”总结上升为“情境教育理论”，使得情境教育在指导基础教育实践时具有更宽更广的应用范围和指导价值。她提出的情境创设的六种途径是：以生活展现情境；以实物演示情境；以图画再现情境；以音乐渲染情境；以表演体会情境；以语言描绘情境。[7]通过情境的优选与再现，提供美的作文素材，提高学生的审美感受力和积极向上的道德情感，进而引导学生观察情境进行说话写话、写实作文和想象作文训练。
情境作文教学模式具有以下特征：(1)强调学生到实际生活中去观察，到具体的情境中去感受，把语文教学与实际生活紧密联系在一起。“通过观察，世界会带着鲜明的形象和画面，有声有色地进入儿童的意识。智慧可以从这儿启迪；写作的题材，也可以从这永不枯竭的源泉中汲取。”[8]学生身处具体场景中，可眼看、耳听、鼻闻、手触，通过各种感官吸收信息，获得生动的形象，丰富具体的知识，大大激发学生的学习兴趣和积极性。(2)十分强调开发学生的情感效能。李吉林认为，“情境”的“情”指人的主观情感，而“境”指客观事物。儿童是“情感王子”，教师要以充满情感的教学，促使学生以纯真的情感参与学习活动，从而保证高质量完成教学任务。她重视在作文教学中“由形象思维向抽象思维的过渡”，顺应儿童心理特征的发展。(3)情境作文教学具有“形真、情切、意远、理寓其中”的特点。在创设的种种情境中，教师以境促情，学生因境生情，学习热情得到提升，感到轻松愉快。教师抓住时机，引导学生有感即写，使得写作远离了空洞和枯燥，极大提高了课堂教学的效率。生动活泼的情境使作文课堂不再枯燥乏味，综合提升了学生的思维能力和言语表达能力。
要运用好这种教学模式，必须把握好情景作文教学的四个阶段：(1)创设情境，进行片段语言训练。通过把生活情境与记叙事物的字词句篇的学习有效结合，学生学会了使用各种语言具体形象地表现事物。(2)带入情境，提供作文题材。李吉林受刘勰《文心雕龙》中意境说“情以物迁，辞以情发”的启发，领悟到情境能激发儿童的表达欲望。这一阶段，她巧妙设计各种情境，激发学生的好奇心和求知欲，她带领学生一起进行观察体验，激发学生的想象力，实现“情动而辞发”。(3)运用情境，进行审美教育。她发现，情境之所以能唤起儿童的情感，乃是因为情境具有美感。深化审美教育，既能提高儿童对文章的字词句段篇的情感体验、审美体验，还能使学生将感受到的真善美通过语言文字有效地表达出来。(4)凭借情境，促进整体发展。经过多年的课堂教学实验，李老师提出，情境教育是一个“实践—认识—再实践—再认识”的主体整体发展过程。在这个过程中，儿童的语文知识水平、语文能力的培养、智力的发展和情感意志的陶冶是一个有机整体。在情境教育实践中，她形成了将“情”与“境”、“情”与“辞”、“情”与“理”、“情”与“全面发展”进行辩证统一的整体观。[9]33-34
情境作文教学模式可以概括为五个基本步骤：(1)观察情境，提供源泉。李吉林经常巧妙设计好引导学生观察写作对象的引导性语言，确立好观察目标，合理引导学生安排好观察程序①，这样儿童就能积累丰富的写作素材。(2)进入情境，激发动机。作文是一项创造性作业，李吉林总能让学生进入某种情境，有感而发，情生而笔动。(3)拓宽情境，打开思路。李吉林将情境分为“真实之境”和“想象之境”，虚虚实实，通过拓宽情境，学生的写作思路得以打开。(4)范文引路，教给方法。她采用“读写结合”的原则，做到以读导写，读中学写。(5)提早起步，螺旋上升。她将习作教学看成促进儿童语言发展逐渐走向成熟的手段，主张从一年级起步，识字和语言训练同步结合，在进行大量词句训练的基础上，进行口头作文训练。二年级则进行观察日记训练，到了三年级则进行情境作文，有词句段的训练，也有布局谋篇的训练。[9]37-38