概而言之，情境作文教学模式将中国古典文学中的“意境说”深入浅出地融入到小学语文作文教学中，在教育实践和理论构建中，李吉林又积极吸纳了暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转换原理和心理场整合原理等心理学的成果，将情境教育模式的操作方法纳入马克思主义实践论的理论体系中。情境作文教学模式在20世纪90年代后期走向成熟，李吉林将情境教学放在学习科学领域快速发展的语境中，提出由于学习知识具有复杂性，需要选择最佳途径，设计生动的学习情境，为学生提供最佳的学习环境，从而使知识与学生的已有经验实现整合。目前，信息技术与课程整合的力度越来越大，通过网络建构虚拟仿真的写作情境将成为作文教学创新性实践的又一个新领域。
(三)分格作文教学模式
分格作文教学模式是由黑龙江省农垦师范专科学校中文系常青②老师提出的。1950年，常青开始在部队从事官兵的写作教学，创造了“速成写作法”。1958年，他转业后从事普通中小学教育，深感中小学写作教学存在“一无教材，二无计划，三无体系”③的艰难，当他发现作文教学没有可以凭借的教学模式这一现状后，从音乐家创作乐曲凭借七音阶、画家创作绘画作品凭借三元色的原理中得到启发，致力于探寻青少年写作教学中的“三原色”和“基本音律”。他长期研读《红楼梦》等经典名著，研究了大量名家名篇，并结合小学语文教材的课文内容，精选教学素材，一边进行教学实践，一边进行理论总结，经过多年潜心研究，终于提出了“分格作文教学法”。此处的“法”不仅指教学方法，还指一整套小学作文教学的基本方法论体系、作文教学模式，故称为“分格作文教学模式”。
常青认为，所谓分格作文法是指以作文的基本功为内容，以思维训练为核心，从素起步、从微深入、从神思起飞、从我下笔；打通思路，强调收入，并以分格为特点，先入格，后破格，先分格，后合格，分散难点，各个击破，力求速成的、科学化的作文教学方法。[11]45-46“格”就是格式、规格，他分析了各种汉语常用句式的基本特征，将作文的“规格”分为素、量、序三要素。“素”，即格素，构成一个格的内容；“量”，即格量，指格内各要素在本格的合理组合中，最佳的数量或最优化的比例；序即格序，指一个格各要素的排列组合的先后顺序。他将“素”归纳为“五感”和“七情”。五感，即“形、声、色、味、触”，七情，即“喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲”。例如，他将五感分为“五感辨析”和“五感渐变格”和“五感迭加格”来进行写话训练。以“色”为例，常青将“色”分为：颜色最简格(格例：事物+颜色。如，青青的流水)、颜色基本格(格例：条件+事物+颜色。如，湖里的荷花红彤彤”)、颜色强调格三种格进行句子或段落分析和仿写训练。“七情”则分为“七情基本表达技能训练”和“七情辨析训练”。概而言之，分格作文，就是一种训练作文的基本功，这些基本功主要分为四个基本格式：最简格、常用格、强调格、迭加格。常青提出了265格，后来合并为109个格，故称为“百格法”。常青认为，只有入格，方可合格；只有合格，才能破格，从而达到不拘一格。也就是说，在习作训练中应该先进行分格训练，然后再进行综合训练，这样可排除作文课堂教学的盲目性、随意性、烦琐性，引入规范性、目的性和计划性。
常青及其弟子提出了分格作文法的课堂训练模式和基本程序，虽然训练的格式与内容存在差异，但基本程序都相同。结合案例，陈述如下：[11]14-17
(1)标出格名，讲清学习本格的目的和意义。例如，格名：“形状辨析最简格”，本格的目的和意义在于让学生掌握描写事物形状的最简单的格式。
(2)展示格例。一般提供2—5个格例。例如，“月亮圆又圆”“燕子翅膀尖又尖”“弯弯的小河”。
(3)解析格例。在列举2—5个格例后，归纳这些例句的基本特征。例如，上文的几个格例都是由“某物+形状”构成的，但有两种不同顺序。
(4)绘制出含有素、量、序的格序简图。例如，上述最简格的格序为“物+形”或“形+物”。
(5)公布对照格文。格文一般是事先找好的，是与格例有相同的素、量、序的举例，可以是2—3个。目的是印证格例，加深印象，形成牢固的概念，并开阔思路。
(6)按照格进行“实习作业”。例如，本格的实习作业是：①按照本格的两种格序，各写出5种物体的形状，其中量皆为1。②以本格素、量、序为基础，写成一篇小短文，文中要出现2—3种形状。
(7)修改、批改、讲评与再作。主要指针对写话和习作训练，引导学生对习作进行修改，在老师评讲后进行完善或再创作。
(8)阅读求证。即要求学生在大量阅读中，寻找与本格素、量、序相同或接近的例证，从而开阔视野、扩展思路、增强信心。
常青强调，在进行分格基本功训练时，必须从微字上下功夫，从神思(想象)起飞，从我下笔，从想、说、写开通，从“支出”①着眼。故其《分格作文法———小学百格训练》一书中将训练内容分为四个部分和五个单元：即“从素起步”“从微深入”“从神思起飞”“从我下笔”。其中“从素起步”部分，分为“五感辨析与训练”及“七情辨析与训练”两个单元，上文已有所述。“从微深入”为一个单元，分为“渐次入微训练”“强化入微训练”和“定向入微训练”三个层次，每个层次又分出几种格。“从神思起飞”部分单列为一个单元，重点训练学生的想象表达格式，分为“相似联想式”“推猜联想式”“拟人联想式”等层次，同样，每种联想格也都按格例进行仿写训练。最后一个部分“从我下笔”为一个单元，主要围绕“如何写我”和“如何写人和写事物”着手。书中的每个格，在实习作业部分都有配套练习。为了使不同学校能因地制宜地使用好分格作文教学模式，常青还制订了从二年级下学期起步的分格作文进度表(训练贯穿二至六年级)和从三年级起步的分格作文进度表(训练贯穿三至六年级)两种分格训练方式。此外，李炳义编写的《中小学作文分格训练：观察与描写》(上、下册)①一书，体例与常青的著作相类似，重点进行各种观察与描写的作文片断仿写训练。
概而言之，分格作文教学模式以东北三省为主要实验区，在全国范围内得到大范围推广。有研究者认为，分格作文法能够获得认可，是因为它处理好了写作中的几组关系：写作与生活；读与写；观察与思维；词与意；传授写作知识与培养写作能力；文章体裁与写作能力；分解与综合；仿与创。[13]常青对如何处理好这几组关系持这样的观点：(1)生活素材是写作的基础。阅读提供生活经验素材，也提供相关句法和章法格例(案例)，还提供引证必要的论点和论据。按照格例进行仿写，能使学生学以致用。(2)儿童学习作文，要写“我”的生活，因为他们对自己亲身观察到的事物最熟悉。他谈到九年制义务教育全日制小学语文教学大纲指出：“小学作文，就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。”于是，他提出“从想、说、写开通。”“想”最重要的是整理思路，通过想对信息进行初步编码。他提出了想的六道思序：初想一大片；再想一条线；三想枝节清；四想层次明；五想情意出；遐想魅力生。接着，他让小学生把思路“说”出来，促使语言连贯，形成完整的语言编码，经过二次编码，形成外部语言。最后的一个步骤就是“写”了。(3)文贵有气，文以气为主。文气的实质就是文章的情思、气势和思路(意)。至于写作中碰到不会写的字词，可采用“跳障碍”的方法，写完后再细查、修改，不能以词害意。(4)只有分格，才能入格。对作文分格进而入格的关键是领会格例，然后进行作业训练。(5)写作知识是写作能力的基础，写作能力是对写作知识的运用。小学阶段重点做好写实作文和想象作文的分格训练。(6)分格不是目的，破格才是目的。常青认为，分百格不是目的，最终是要破格，形成综合的写作能力；仿是创的基础，创是仿的升华。总之，常青提出了小学生作文较为完备的指导模式。