职业性是大学课程的基本属性。职业源于社会分工，根植于知识的分化与分类，本质上是应用性、实践性知识在不同行业、产业中专门化及符号化的结果。譬如科学知识、社会知识、生产知识、教育知识等，分别“生产”出科学家、公务人员、企业工人、教学人员等职业。职业与知识的复杂关系，决定了职业与课程之间的复杂关系。课程的本质是知识，大学课程是“专门化、逻辑化和系统化的高深知识”[1]。大学课程与职业究竟有何内在关联？大学课程和职业都是知识的外在形式，人通过学习专业课程，掌握专门知识，从事特定职业，从而服务于人的劳动生产和社会生活；反之，人通过从事职业，获得更多物质和文化资本，从而反哺于人的终身学习，创造更多知识，丰富和更新大学课程体系。
工具论将大学课程视为个体谋求职业，以及促进个体和加速国家发展的工具；目的论认为职业就是生活及其过程。这种哲学上的二元论是对大学课程职业意义的狭隘化。作为知识传递和创新的介质，大学课程并不直接服务于社会市场中的某类职业、某个职位或某种职务，而是指向于受教育者职业发展的未来和可能，即通过“为就业做准备”“为生活做准备”和“为人生做准备”等多重方式，彰显其职业性的特质与功用。
一、大学课程为就业做准备
1. 大学课程“为就业做准备”的根源：知识分化、自然科学发展、社会分工等条件下的必要选择
早在中世纪，大学课程与大学一样被贴上“宗教的婢女”的标签，课程内容充斥黑暗时代的蒙昧主义知识观。大学课程的理念、设计与实施，便已明确指向职业人才的培养，以满足教会对牧师、传教士等神职人员的需求，或满足诸如佛罗伦萨等资本主义经济萌芽、手工业日渐发达的城市对专业技术人才的需求。大学诞生之时，大学课程服务的对象主要为宗教人员，即为教会培养神职人员。譬如皮埃尔·龙巴尔的《警句读本》和皮尔而·勒芒戈尔的《经院哲学史》，虽然这些课程作为宗教信仰和神学院的历史教科书，但因为这些课程“面向的是高薪职业，其毕业生或是在神职岗位中，或是在皇家行政中任职”[2]（P21），所以是颇受中世纪大学教师们欢迎和频繁使用的热门课程。
历经马克思·韦伯所说的“祛魅”时代之后，“科学革命的结构”发生了改变，自然科学课程从宏大的知识体系中分化出来，解绑了知识对宗教“神圣权力”的服从性，重构了世俗化的科学知识观。大学开设了医学、法学、哲学等课程，培养了大量医生、律师和大学教师等特定职业领域的从业者。与科学同时进步的是，现代城市的快速兴起，将大学、人才培养、就业和城市紧密联结，形成彼此相互依赖、相互促进、共存共生的生态关系。城市出现了商业和手工业。“职业归属成为自我意识基本依据之一”，而“城市也是行会。做同一工作、彼此共同生活的人们，自然而然地结合一起以自我防卫”[2](P17)。工业社会阶段，大学与城市成为一个文化共享的超级共同体。克拉克·克尔描述现代巨型大学的生活时，将大学比作一座巨变频仍的城市，在这个“城”里学生们更多地是以职业为取向。来自各阶级、各种族的学生形成一种“职业亚文化”——寻求特定职业训练的学生。教授则忙着参与商业活动与竞争，主管合同与项目，指导团队和技术人员，到处出差旅行，参加政府部门的工作等。19世纪中叶工业和农业迅速发展的美国，其大学课程不仅要服务于“绅士的培育”，还需要培育教师、传教士、律师、医生，开发农业和制造业的技术，服务于社会经济和政治部门。大学校园成为美国农人、商人、政客、学生去得最多的一个十字路口[3]。工业化和信息化时代，大学职能多元化，大学从象牙塔走到“红墙”之外，与社会、市场、政府等主体建立“专业岗位人才‘预培’‘预购’”的契约关系。
从大学课程演变史来看，柏拉图建立阿基米德学园，旨在探究真理，赋予了大学课程学术性的根本属性。中世纪大学在宗教的庇护下诞生，教皇的绝对权威赋予了大学课程的神圣性。德国模式启迪下的美国“赠地运动”与威斯康星大学等社区学院的发展，催生了以职业为取向的现代大学的诞生。现代大学理念的变革更新了旧有的课程结构，大学课程增加了机械、技能和应用性知识。在灵活的选修课制度的规范下，学生享有自由选课的选择权，从而确保学生选择符合自己职业发展和人生规划需要的课程。
2.大学课程“为就业做准备”的动因：通过大学课程获得专业知识和技能，是社会分工与职业获得的基本诉求