综合以上讨论可知，今后国内教育心理学的发展必须超越多年来“心理学原理在教育上应用”的局限，在教育科学为本、心理科学为用的原则之下，走出自己的路。这条路如何走法，此即本文所提三化取向的建议。
(一)教育心理学研究目的教育化
教育是追求理想的事业，而教育理想则是藉教育目的达成来实现的。虽然不同学校的教育目的不尽相同，但任何教育的实施都是经由人(教师)教人(学生)的过程，却是一样的。在师资培育机构的课程设计中，教育心理学是必修科目之一。惟教育心理学与其他专业科目不同，修读专业科目的目的是为了担任各科教学，而中小学的科目中并没有教育心理学这个学科。因此，教育心理学必须具备超乎其他专业科目的功能，使修读过教育心理学的教师在其专业科目之外学习到更多的知识与理念，使其将来担任专科教学时，能成为一位更优良的理想教师。因此，以下用两个子题来说明教育心理学研究的目的。
1.培育理想的教师。
教育心理学的真正目的，不是只为做教师者提供一些心理与教学的知识，而是旨在培育理想的教师。合格教师应具备三种素养：(1)学科专业素养。具有专科素养，才能担任学科教学。(2)教育专业素养。具有教育专业素养才能扮演适当的教师角色。(3)教学专业素养。教学专业素养是教师从教育心理学学到的知识与能力。前两方面的素养是合格教师的必要条件，教学专业素养才是形成理想教师的充分条件。具有良好的教学专业素养的教师，能够将他学到的学科专业和教育专业知识与教育心理学中的学习理论、教学理论融合在一起，并能在教学实践中随教学情境变化，配合学生个别差异灵活教学，使每个学生都能学到应该得到的知识与能力。因此，理想教师是真正运用教育心理学理念教好学生的教师。美国教育学界多年来流传一句名言，如果数学科教师被人问到“你是教数学的老师吗？”最恰当的回答应该是：“我不是教数学的老师，我是教学生学习数学的老师。”[11]“教学生学习”的说法，正符合中国人一向所强调的经师兼人师始为良师的观念。经师而又兼人师者，才是理想的老师。
2.教出理想的学生。
教育心理学研究目的教育化，是属于历程—结果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要义是，教育是长时期人教人的历程，在此长期历程中教师是教育的执行者，实际负责教导学生，而教学之后的成果，则由学生的心理与行为的改变来表现。基于此义，前文所指培育理想的教师，尚属历程性目的，由理想的教师教出理想的学生，才是教育的终极目的。所谓理想的学生，可从客观的教育目的与主观的心理特质两方面来评定。客观的教育目的即基础教育阶段众所公认的德智体等多育并重的概念。接受学校教育之后，在行为上能表现出德智体多育理想者，即可视为理想的学生。惟从现代科学教育心理学的观念言，德智体等多育的构想虽好，但仍属抽象概念，不易观察测量。因此笔者主张采用既符合中国传统精神也符合现代心理学思潮的知行情意四种心理特质的改变，作为评定理想学生的标准(现代心理学的思想中，认知心理学重知，行为主义重行，人文心理学重情意)。有些学生天资不差，但学业成绩低劣，主要原因是教师未能在教学时适时激发其知行情意四种心理特质所致。
(二)教育心理学研究对象全人化
教育的对象是学生，在基础教育阶段，教育心理学研究学生的学习行为时，应以学生的全人为对象。以下从两个观点说明教育心理学研究对象全人化的意义。
1.全人教育的人格发展观。
个体的人格发展包括身心多方面，而在人格发展历程中，都是由整体到分化进行的。这像一棵果树的生长一样，先生根发芽，而后长树干和枝叶，然后开花结果。果树的成长靠栽培，栽培时应先为长一棵健康的果树着想，不应先为结出果实去考量，有了良好的栽培才有丰富的收获。在现代心理学理论中，美国人本心理学家马斯洛的需求层次论(need-hierarchytheory)可用来说明人格发展由整体到分化的意义。[12]马斯洛将个体自小到大成长中的需求分为七个层次，前四层分别是生理需求、安全需求、归属与爱的需求和自尊需求，后三层分别是知的需求、美的需求及自我实现需求。根据马斯洛的解释，只有前四层的需求依次获得满足之后，后面的高层需求才会产生，也只有前六层的需求获得满足，个人的资赋才能得以充分展现。此种理念与前文所举先长树干后结果实的例子相同，都是说明全人教育的重要性。教学时最使教师感到困惑的是，有些学生资质不差而不肯读书，如采用马斯洛需求层次论来解释，此类学生的问题是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏学习动机，而缺乏学习动机的原因，乃是因前四层需求未获满足使然。因此，要想改变此类学生，必须从他的全人格发展过程着眼，先辅导学生家长，善待他们的子女，让子女获得生理、安全及关爱、自尊等需求的满足，而后才能在学校培养他的读书兴趣与动机。
2.全人教育的社会多元观。
早期教育学家谈论基础教育目的时，对教育与生活的关系持有不同的意见：有人认为教育应为未来成人生活而准备；有人认为教育本身即生活，不应为准备未来生活而牺牲儿童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般认为基础教育阶段应教育儿童在学校生活中学习了解校外的社会生活，从而培育学生关心社会与自己的未来。目前学校教育为人诟病的缺点是，在升学主义引导下独重知识教学，对生活教育完全忽视。其实，知识教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知识，将来在社会生活中也不能生存。只是知识教育如果完全以升学为标准时，知识教育的内涵就会被窄化，全部学生在窄化了的升学科目之下学习知识，一旦升学路受阻流落于社会，将难免因缺乏生活知识而遭淘汰。因此为了使基础教育阶段真正达到全民教育的理想，应以社会多元化的观点培养所有学生各自适性、全面发展，使每个学生均能学到基础知识、环境适应能力及独立生活的观念。从社会多元分化出的千百种行业，各行业都需要从业人员。只要人适其事，事适其人，任何工作对社会都有贡献，对个人都有尊严。
(三)教育心理学研究方法本土化
现代生态学的理念已被教育家用来解释学生的身心成长与其生活环境的关系。就基础教育阶段的学生而言，环境一词广义上包括影响学生的自然环境与社会环境，狭义则指影响学生成长的家庭环境。教育心理学研究方法本土化取向所指者，主要就是从了解和研究学生生长的家庭环境，进而推行二教合一理念，以期达到学校教育的目的。