预试阶段分两步：第一步，主试出示4张图片，请被试逐一指认图片上的物体。若被试不认识图片上的物品，主试帮其辨认。第二步，主试说：“今天我们来玩一个猜图片的游戏。你面前有4张图片，我盒子里也藏着一张，跟这4张中的一张是一样的，现在请你把这张图片找出来。有问题你可以问我，不过你不能直接问答案，最多可以问3个问题”。停顿3秒，询问被试是否明白。若被试表示不明白，主试再次讲解指导语，直至被试表示明白为止。记录被试的反应。
当被试问完两个问题后，主试会提示他还可以问一个问题。若被试已问完3个问题，主试会让被试选出答案。若被试问到的问题是直接指向图片的名称（如“是苹果吗？”），此时主试会询问被试是在直接猜答案还是在问问题，若被试回答是问问题，主试应告诉他“你的问题不能是直接问答案。你想想还有什么其他的问题可以帮助你找出答案。”若被试做出了相应反应，明白游戏规则，则继续进行；若被试在2分钟内不反应，则放弃该被试。
正式施测阶段：依次完成5个任务。每个任务中，主试对被试提出的问题都给予如实回答，若有的问题无法回答，就说“不知道。”比如目标物为“银白色的车”，如被试问到：“我家里有吗？”主试确实不知道该被试家里有没有，就如实回答“不知道”。每个任务无论反应正确与否，都继续进行下一个任务，直至5个任务全部完成。记录被试的提问及回答，并全程录音，以检验记录的完整性。
其次，实验组研究步骤。实验组为看视频组，分为观察学习与正式施测两个阶段。
观察学习阶段：第一步，主试让被试在电脑上依次观看三段观察学习材料，三段材料按拉丁方设计呈现，中间间隔10秒。第二步，视频播放之后，主试呈现4张测查图片，对被试说：“今天我们来玩一个猜图片的游戏。你面前有4张图片，我盒子里也藏着一张，跟这4张中的一张是一样的，现在请你把这张图片找出来。有问题你可以问我，不过你不能直接问答案，最多可以问3个问题”。停顿3秒，询问被试是否明白。若被试表示不明白，则主试再次讲解指导语，直至被试表示明白为止。记录被试的反应。
当被试问完两个问题后应提示他还可以问一个问题。若被试已问完3个问题，则应让他选出答案。若被试问的问题是直接指向图片的名称（如“是苹果吗？”），此时应询问被试是在直接猜答案还是在问问题，若被试回答是想问问题，主试应告诉他“你的问题不能是直接问答案。你想想还有什么其他的问题可以帮助你找出答案。”若被试做出了相应反应，明白游戏规则，则继续进行；若被试在2分钟内不反应，则放弃该被试。
正式施测阶段：与控制组程序相同。
2．计分与编码。
实验组和控制组计分相同。每个任务分别计分：未猜出答案及2分钟内不反应，记为0分；猜对了答案，得1分；满分为5分。
对三位编码者进行问题类型和提问策略的编码培训，并进行试编码，取得问题类型编码肯德尔和谐系数W=0.91，P=O.OOO( P<O.Ol)；提问策略编码的肯德尔和谐系数W=0.79，P=0.04( P<0.05)；三位编码者根据《问题类型编码表》和《问题策略编码表》独立进行编码。在问题类型编码中，同一任务中所有提问记为一次提问。若几个问题同属于外在感知类则归为外在感知类，同属于内在属性类则归为内在属性类，既有外在感知类又有内在属性类则归为混合类。对所得数据，运用spss16.0进行数据管理和分析。
三、研究结果与分析
（一）观察学习对幼儿有无提问的影响
为考察观察学习对幼儿提问是否有影响，对控制组和实验组有无提问的状况及提问数量进行分析，结果见表2。
控制组33名幼儿共进行了165个实验任务。由表2可知，在66.7 010的任务中没有任何提问。经卡方检验发现，无提问频次显著多于有提问频次( X2=18.33，P<O.OOl)。进一步分析发现，在有提问的55个任务中，63.6%的任务中只问了一个问题，9.1%问了3个问题。33名幼儿中一个问题都没有的占39.4%，提出一个问题的占15.2%。
实验组36名幼儿共进行了180个实验任务，在72.2%的任务中都提出了问题。经卡方检验发现，有提问频次显著多于无提问频次( X2=35.56，P<0.05)。
实验组与控制组列联表分析结果发现X2=0.41，P<0.05，达到了显著性水平，表明实验组有提问的频次显著多于控制组，而无提问的频次显著少于控制组。
（二）观察学习对提问类型的影响
为考察观察学习对提问类型的影响，对控制组和实验组的各提问类型频次进行分析，结果见表3。
由表3可知，控制组中，幼儿提出的外在感知类问题最多，占问题总数的60%；其次是内在属性类问题；混合类问题最少，三种类型问题数量之间的差异达到了显著性水平( X2=18.58，P<O.OOl)。
实验组中，幼儿所提问题也以外在感知类最多，占问题总数的59.2%；其次是内在属性类问题；混合类问题最少，三种类型问题之间的差异也达到了显著性水平( X2=11.18，P<0.05)。
实验组与控制组在感知类问题上的数量分别为33次和77次，分别占各自提问总数的60%和59.2%，对两个组进行差异显著性检验，发现未达到显著性水平(X2=18.24，P=0.73)，说明观察学习不会影响幼儿外在感知类问题的提出。内在属性问题的差异也不显著( X2=1.18，P=0.47)，说明实验组与控制组幼儿提出的内在属性类问题数量也没有显著性差异。同样，两个组的？昆合类问题在数量上的差异也没有达到显著性水平（X2=16.95，P=0.51）。
（三）观察学习对各策略习得的影响
为考察观察学习对提问策略的影响，对控制组和实验组的各提问策略频次进行分析，结果见表4。
由表4可知，控制组中，幼儿在面对问题情境时，大多不使用提问策略，更倾向于直接猜。在165个任务中，直接猜的就有110次，占总数的66.7%；而只在33.3%的任务中运用了一定的提问策略。其中，运用较多的是不完全整体策略，占20.O%；其次是两阶段整体策略；逐一排除策略和混乱策略的使用都非常少，分别只有2次和3次。策略之间的差异达到了显著性水平( X2=2.44，P<0.05)。
实验组中，使用最多的是两阶段整体策略，占35.O%；其次是直接猜和不完全整体策略，分别占27.8%和24.4%，逐一排除和混乱型策略都较少使用。
对两个组各个策略频次之间的差异进行显著性检验，发现两个组之间除了不完全整体策略和混乱型策略不存在显著性差异之外，其他三种都存在很大的差异，具体表现为：1.不尝试其他方法直接猜测：控制组为110次，占其策略总数的66.7%；而实验组减少到了50次，只占其策略总数的27.8%，其差异达到了显著性水平(X2=23.40，P<0.05)。可见，观察学习后，直接猜的策略显著性减少；2．逐一排除策略和两阶段策略：二者都是实验组多于控制组( X2=4.17，P<0.05；X2=27.27，P<0.05)，说明通过观察学习，这两种策略的数量都有显著性增加；3．不完全整体策略和混乱型策略：二者数量在两个组之间都没有显著性差异( X2=1.57，P=0.21；X2=3.00，P=0.08)，说明观察学习没有改变不完全策略和混乱型策略的数量。