教育心理学作为一门独立的学科，是心理学与教育学紧密相结合的产物。
教育心理学定义为：研究教育活动中的心理现象及其活动规律的科学。包括教育者和受教育者的活动规律。
学校情境中的“学与教”是人类学习的一种特殊形式。
最早的教育心理学研究体系是由桑代克奠定的。 教育心理学研究应该包括五个方面的内容：①发展问题；②学习问题；③人格与适应问题；④测量与评估。⑤教育心理学的方法与技术。
国内学者围绕着“学与教”相互作用过程，提出了关于教育心理学研究内容的“五要素”“三过程”学说。
“五要素”是指：①学生；②教师；③教学内容；④教学媒体；⑤教学环境。“三过程”是指①学习过程；②教学过程；③评价/反思过程。
教育心理学首先是一门科学，必须遵循科学的普遍法则。
科学家和教育学家有许多共同的地方，都强调以实事求是的态度方法，总结规律，探求真理。
教育心理学应该是一门基础科学和应用科学并重的学科。
教育心理学是一门综合学科。
教育心理学的基本任务是揭示教育教学活动的心理学基本规律，从质上与量上确定心理的具体现象和事实，对教育心理活动进行描述和解释。科学的作用主要表现在正确地解释现象，科学地预测现象，有效地控制现象，从不同方面为提高教育质量服务。 教育心理学独立于20世纪初期，其标志是美国著名学者桑代克出版的《教育心理学》一书。 《学记》---世界上最早的教育专著：“教学相长”、“长善救失”
教育心理学的独立和历史发展：1.初创时期（20世纪20年代以前）；1903年桑代克出版的《教育心理学》著作，是教育心理学独立的真正标志。2.发展时期（20世纪20年代到50年代）；3.成熟、完善时期（20世纪60年代到80年代）
教育心理学的研究原则：①客观性原则；②整体性原则；③发展性原则；④教育性原则。
教育心理学的研究变量：①客观刺激变量=自变量；②反因变量=因变量；③无关变量的控制。
教育心理学研究的具体方法很多，常用的有：①观察法；②实验法；③测量法；④调查法；⑤经验总结法；⑥教育行动研究。
教育心理学研究的程序：心理学研究工作的理论思路常常体现在具体的研究程序之中，具体的程序为：①选择和确立选题；②文献综述；③形成假设；④选择研究类型和方案；⑤资料的收集和整理；⑥撰写研究报告。
人的发展主要包括身体发展、心理发展、认知发展和社会发展四个方面。
心理发展：广义的是指终身发展；狭义的是指 推动心理发展研究的力量，首先来自社会实践，特别是教育实践的需要，其次是受自然科学发展的影响。
心理发展的一般特点：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性。 青少年心理发展的阶段特征：1、少年期(初中阶段)：2、青年初期(高中阶段)：
心理发展中的几个重要问题：学习准备问题、关键期问题、终身发展问题。
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性， 即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
关键期问题是由罗伦茨提出的。
影响心理发展的基本因素是遗传与环境。 教育与心理发展的关系：①.教育在心理发展中起着主导作用②.教育要适应受教育者的心理发展特点③教育要走在学生发展的前面。
“最近发展区” 是由前苏联著名教育家维果斯基提出的。
心理发展与教育的理论：①自然成熟论②皮亚杰的发展理论③维果斯基的最近发展区理论④儿童心理理论
自然成熟论：主要代表人是格塞尔，其著名实验“双生子爬梯”。
皮亚杰的发展理论：认为人类的认识起源于主体本身的活动操作。
皮亚杰指出主体通过同化和顺应这两种形式来实现对客体的适应。
皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应这两种形式来达到主体与环境的平衡。
皮亚杰认为影响心理发展的因素有：成熟、物理环境、社会环境和平衡四个方面。 心理发展的阶段：1、感知运动阶段（0-2岁）2、前运算阶段（2—7岁）3、具体运算阶段（7—12岁）4、形式运算阶段（12—16岁）
前运算阶段特征：1.思维的不可逆性和刻板性 2.自我中心化阶段
具体运算阶段： 出现的标志是守恒概念的掌握 形式运算阶段：以命题的形式进行运算。 形式运算属于人类最高级的思维，形式逻辑等抽象思维水平是一个人智慧聪明程度的主要标志。
认知发展与教学的关系：皮亚杰认知发阶段的理论对于教学的启示是多方面的，主要有：一是学生认知发联合体特征制约教学，教学必须适应学生的认知发展；二是教学又可以作为学生认知发的一个有效条件，促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的，适应是基础，促进是目的。1、认知发展制约教学的内容和方法；2、教学促进学生的认知发展。
维果斯基认为，儿童有两种发展水平，一种是现有的发展水平，另一种是潜在的发展水平。
最近发展区是指：学生的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。
个性是指人在遗传与后天环境影响的基础上形成的一种比较稳定的心理特征，集中表现在能力、气质、性格和人格倾向性等方面的差异。
教育者认识和理解学生的个性是开展因材施教的前提条件。
最具代表性的人格发展理论是埃里克森的人格发展阶段理论。
埃里克森认为，人格的发展即受到生物学因素的影响，也受文化和社会因素的影响。
影响人格形成和发展的因素，概括起来，主要有遗传和环境两方面，二者交互作用，决定了人格的形成和发展。环境因素包括家庭教养模式、学校教育、同辈群体等。
自我意识是个体对自己以及自己与周围环境事物的关系的意识。
自我意识的形成和发展经历了生理的自我、心理的自我和社会的自我三个阶段。
认知方式表现为一个人习惯于采取什么方式对外界事物进行认知，它并没有好坏的区分。
智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商）来衡量。 智商呈常态分布。
智力量表：斯坦福—比纳量表由美国斯坦福大学推孟教授对比奈—西蒙量表的修订。1986年第四次修订，量表包含15个分测验，评定4个认知领域：言语推理、抽象/视觉推理、数量推理和短时记忆。 韦氏智力量表由美国心理学家韦克斯勒所编制。韦氏智力量包含言语和操作两个分量表。 认知方式没有优劣好坏之分。
如何根据学生的认知差异的特点进行因材施教？1、创设适应学生认知差异的教学组织形式。2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。3、运用适应认知差异的教学手段。
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
学生的性格差异主要表现为性格特征差异和性格类型差异。
学习的概念：1、广义的学习：人和动物共有的一种心理现象。2、次广义的学习：专指人类的学习。3、狭义的学习：指在校生的学习。
美国心理学家索里把学习类型分为五种，即：联想性学习、尝试学习、模仿学习、顿悟性学习和含有推理的学习。
认知心理学家加涅将学习分为：言语信息、智慧技能、动作技能、态度。
奥苏泊尔：机械学习、意义学习。意义学习又可分为：接受学习和发现学习
安德森将知识学习划分为：陈述性知识与程序性知识
梅耶：则提出了语义性学习、程序性学习、策略性学习。
国内学者：知识的学习、技能和熟练的学习、智能的学习、道德品质和行为习惯的学习五种。 中学生学习及教育的主要任务：（简答题）1、身体发展方面，要加强身体保健和青春期教育；2、认知和学习方面，抽象思维和探究能力的培养提高是重点任务；3、思想道德方面，加强中学生的自我教育也是一个特殊的学校教育发展。
行为主义的学习观：1、桑代克的联结主义学习观；2、斯金纳的操作强化学习理论；3、班杜拉的观察学习理论。
从桑代克的联结试误演说，到斯金纳的操作性条件反射强化学说，再到班杜拉的社会学习观察联结学说，通过这三代行为主义者的创造积累，展现出了行为主义学习理论的不断完善历程。 1
桑代克根据大量的实验结果，认为动物解决问题的过程就是一个不断地尝试和不断地错误的过程；在尝试过程中，逐渐把问题情境、成功反应、行为结果强化联结起来。
由此，提出学习的联结理论：1、提出学习的实质是刺激与反应之间形成联结的过程。2、认为学习联结是通过多次渐进的尝试与错误直到最后成功的一种过程。3、比较系统地总结了学习定律：
桑代克认为动物和人的学习有以下三条基本规律： 准备律、 练习律、 效果律
另外，桑代克还总结出了五条定律：即多重反应定律、心向或意向定律、选择反应律、类比反应律和联想转移律。
斯金纳的学习理论主要包括以下几个方面的要点：①对学习本质的理解②强化理论教学③教学机器和程序教学。
斯金纳认为：学习是指有机体在某种情境中自发做出的某种行为，由于强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率。
强化就是通过强化物增强某种行为的过程。而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。
程序教学的主要原则：1、教师应该明确要做什么；2、应该把任务分解成一系列的小步子，并按顺序学习。3、应该鼓励学习通过个别化学习程序、按照自己的步调学习；4、及时反馈。
班杜拉认为，学习的实质应当是观察模仿学习。提出了“三元交互作用论”观点。他反对传统行为主义的环境单向决定论，也不同意人本主义的个人自我决定论，而主张交互作用论。班杜拉认为，环境因素、个体因素和行为因素是交互决定的，在这此因素之间相互影响、双向地交互作用。
在观察学习的类型上，班杜拉将社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。
在观察学习的过程上，班杜拉把学习划分为注意过程、保持过程、再现过程和动机增强过程这样四个阶段。
在教学方面，班杜拉特别强调教学示范作用在行为观察学习中的重要功能。这种示范主有真实的示范、象征性示范和创造性示范。
观察学习的教学设计步骤：①分析拟示范的行为；②建立行为的功能性价值并选择行为的示范者；③发展教学序列；④实施引导学习者认知和动作再生过程的教学。
总之，三代行为主义学习理论的核心观点是，认为学习过程是有机体在一定条件下刺激与反应之间联结，从而获得新的经验的过程。 认知心理学的学习观：1、早期的认知学习观—顿悟学习理论；2、布鲁纳的认知发现学习理论；3、加涅的认知—指导学习理论；4、安德森的认知表征学习观。
早期的认知学习观—顿悟学习理论：学习的实质是组织一种完形。这种知识经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。
布鲁纳的学习观点可以概括为以下几个方面：1、学习的实质即形成认知结构；2、知识的表征；3、新知识的学习获得；4、发现学习；5、教学理论。 知识的表征有：动作表征、形象表征、符号表征 布鲁纳认为知识的学习包含几乎同时发生的三个过程：新知识的获得、知识的转换、对知识的评价。 布鲁纳认为，知识学习的最佳方式是发现学习，即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。与传统学习相比，发现学习具有以下优势：①有效地培养了学生的抽象概括与综合分析能力；②有利于对知识的保持与提取；③强调对直觉思维的培养；④有助于培养学生的内在动机。
布鲁纳进一步提出了1、结构教学观：布鲁纳认为学生学习的目标是形成认知结构。 2、发现教学法：布鲁纳认为，真正的教学过程不是教师向学生“传递”已有的固定知识，而是教师引导学生主动发现知识。
加涅认为，学习的要素包括：学习者、刺激情境或刺激、记忆和反应。
安德森的认为，心理表征的实质是知识表征，而关于知识表征的模型主要有单一性编码和多重性编码。
认知表征观点对教育实践的重要启示价值：①学习活动应该在表征即表达组织上下功夫。②要求教师明确试图达到的预期学习结果的实质(认知、行为、情感)。③了解可以达到这些结果的学习过程或活动。④掌握可能会影响这些活动的内部和外部因素。⑤区分学习者作为个人和小组成员的不同学习方法。
人本主义的学习观：学习的实质是个人潜能的充分发展，是自我的发展、人格的发展。
人本主义的知识观：知识学习应该具有两种内容：一是学到一种新的知识；二是所学的知识能使个人产生新意义
人本主义的学生观：“教人”比“教书”更重要。 人本主义的教师观：教师的任务不是教学生学习知识，而是为他们设置良好的学习环境，让学生自由选择、自行决定，就会学到自己所需要的一切。 人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。
教师要处理好与学生的关系，要努力做到3点：①在教学中，要求教师和学生之间的关系是相互间的以诚相待。②在教学中，教师对学生必须有根本的信任和认可；③教师与学生保持着密切的关系。 建构主义的知识观：强调知识学习的实质是学习者主动地建构内部心理意义的过程，包括建构意义和意义系统两个部分。
建构主义的学习观：强调学习的实质是主观经验系统的变化
建构主义的学生观：每一位学习者在面对新的信息时，总是在自己的先前经验的基础上，以其特殊的陈述性知识是关于事物及其关系的知识。用于回答“是什么”“为什么”的问题。程序性知识是关于“怎么做”的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为的知识。程序性知识包括：运动技能、认知技能和认知策略
陈述性知识和程序性知识有着密切的联系。陈述性知识学习是程序性知识学习的基础和前提，大量的陈述性知识学习可以转化为程序性知识。同时程序性知识的获得也为获取新的陈述性知识提供了的保证。陈述性知识是有意的、主动激活命题的过程，速度较慢。程序性知识是相对动态的，是一种按照规则进行的执行控制产生式系统，具有无意性、自动化和速度快的特点。
陈述知识的学习具有以下意义：①陈述性知识的学习是学校教学的主要任务之一。②陈述性知识的学习和掌握是促进技能形成和能力发展的重要基础。 陈述性知识的表征：①命题表征②命题网络表征③图式表征
陈述性知识学习的类型：奥苏伯尔将陈述性知识学习分为：①符号表征学习②概念学习③命题学习。 智力技能和动作技能的区别： 活动对象 动作技能 具有一定物质形式的客体，属实际活动范畴为。 在脑外借助于外部动作进行，必须由视觉或动觉来控制。表现为一系列“刺激—反应”的连锁。 必须从实际作出，不能省略和简缩 智力技能 具有一定观念形式的客体， 属认知活动范畴 在脑内借助于内部言语进行，不必由视觉或动觉来控制，表现为一系列的“条件—行动”的程序。 可以高度省略和简缩 不同点 活动的进行 活动的结构 共同点 ① ①都是由技能发展到技巧，完成动作的速度都是由慢到快 2、 ② 动作的结构方面，都是由一个一个动作去完成，逐渐发展为整体去完成 方式来建构对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义
建构主义的教师观：在知识的传递过程中，教师不是传授知识的工程师，而是像苏格底拉式的“助产士”。教师不是教学活动中唯一的主角，而是转换成学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者等。
建构主义对教师的要求：①教师应该确立以学生的发展为本的理念，学生的发展就是教师的发展；②教师应该积极鼓励学生，尽量少有惩罚；③教师要成为学生学习的帮助者和促进者；④作为有效的教师要有相应的责任；⑤教师应该将积极的态度和热情带到课堂。
建构主义的教学观和模式：随机通达学习、、支架式教学、认知学徒制、抛锚式教学、培养共同体教学。
美国著名心理学家安德森从信息加工的观点出发，依据知识的不同表征方式和作用，将知识分为： 知识（广义的知识）
陈述性知识（狭义的知识）和程序性知识。而程序性知识又分为：智慧技能、动作技能和认知策略 现代认知心理学认为，学习知识就是一个信息加工过程。
我国传统教育心理学将学习知识的心理过程分为知识的理解、知识的巩固和知识的运用三个阶段。 知识的巩固指知识学习过程中对所学知识的长久记忆，主要包括识记、保持、再现和重现。
识记即牢记知识信息。根据意识水平的不同，可以把识记分为有意识记和无意识记。
保持即把知识材料储存在头脑中。遗忘与保持是记忆过程中经常发生的现象。但无论哪种遗忘，其进程都是先快后慢，即遗忘在学习之后立即发生，最初遗忘速度较快，以后逐渐减慢。
知识在头脑中的保持并非是一个静态的过程，而是一个动态的过程，表现在储存知识的量和质方面都会发生不同程度的变化。
知识的运用主要经历了审题、联想、解析和类化这四个彼此相联系又相对独立的基本环节。
概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。
概念的要素：①名称②内涵③外延
概念学习就是要理解某类事物区别于其他事物的共同关键特征。概念的学习有两种方式：即概念形成和概念同化。
概念形成就是学习者可以对类事物的各种实例进行分析，对比与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同关銉特征。
概念同化就是学习者可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征。 概念的教学也可采取相应的方法：例---规法和规---例法
概念教学的几点建议：①概念分析②突出有关特征、控制无关特征③正例与反例的辨别④变式和比较。 现代认知心理学家将知识分为陈述性知识和程序性知识两大类，即言语信息方面的知识与智慧动作技能方面的知识。 程序性知识的概念：主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题，也称步骤性和过程性知识。安德森认为程序性知识以产生式和产生式系统来表征的。产生式是条件与动作的联结。产生式系统是多个产生式的联结。
程序性知识与陈述性知识的区别和联系：1、陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。2、陈述性知识因为是靠词句、语话来表述某事某物是否为真的；程序性知识因为是“做”，而做到按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。3、陈述性知识是相对静态的，程序性知识是动态的。陈述性知识和程序性知识也是相互支持的。
程序性知识的获得过程：①陈述性阶段②联合阶段③自动化阶段
学习策略是个人调控自己的认知活动以提高认知操作水平的能力，是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体，它包括具体的学习方法或技能与学习的调节的控制技能。
学习策略有四方面特征：①学习策略是学习为了完成学习目标而积极主动地使用的；②学习策略是有效学习所必需的；③学习策略是有关学习过程的；④学习策略是学习者制定的学习计划，由规划和技能构成。
学习策略的分类：麦卡尔等人于1990年对学习策略的成分又做了进一步的总结。他们认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。 认知策略是加工信息的一些方法和技术。认知策略主要包括复述策略、精加工策略和组织策略。而精加工策略又分为两类：人为联系策略和生成策略。 元认知策略是对认知的认知，是个体关于认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但双双相互联系的结构成分：对认知过程的认知、观念与对认知行为的调节、控制。元认知策略可分为三类：计划策略、监控策略、调节策略。
有效进行学习策略的教学的措施主要有：1、确定需要学生重点掌握的学习策略，并对其结构进行分析。2、教学方法灵活多样。3、结合学科知识的教学进行训练。4、注意元认知策略的培养，教会学生如何运用学习策略。5、引导学生评价训练的有效性。 动作技能的分类： 1、连续技能和非连续技能 2、封闭技能和开放技能3、精细技能和粗大技能。 动作技能形成的主要阶段：1、认知---定向阶段；2、动作系统初步形成阶段；3、动作协调和技能完善阶段。
动作技能形成的特点：1、意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统转向自动化；2、动作反馈由外反馈逐步转向内反馈；3、动作的稳定性与灵活性增加；4、建立起协调化的运动模式。 练习进程的特点：1、练习成绩随练习的进程而逐步提高；2、练习进程中存在高原现象；3、练习进程是不均匀的；4、练习中存在个别差异。 提高练习效率的条件(简答题)：1、确定练习的目标；2、灵活应用整体练习和分解练习；3、恰当安排练习时间；4、练习中必须有反馈；5、影响练习成绩的心理因素。
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③③完成动作时，都是由紧张、呆板逐步发展到轻松、灵活。 智力技能常需要借助于动手，动作技能也相互联系 常需借助于动脑；二者的联系，表现为手脑结合。 智力技能的理论：1、加涅的智力技能层次理论；2、加里培林的智力技能按阶段形成理论。
加里培林的智力技能按阶段形成理论经历了五个阶段：1.动作的定向阶段；2．物质活动或物质化活动阶段；3．出声的外部言语活动阶段；4．无声的“外部”言语阶段；5．内部言语活动阶段。
智力技能学习的过程与条件：①辨别学习②概念学习③规则学习
智力技能的培养：①展开与分解性策略②变式练习策略③反馈策略④条件化策略⑤专家化策略
知识迁移指的是一种知识学习对另一种知识学习的影响。分为顺向迁移和逆向迁移；无论是哪种迁移都有正负之分；一种学习对另一种学习起促进作用，就叫正迁移；一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，就叫负迁移。
有关迁移的实验和理论是教育心理学的热点，其中著名的理论有：1、形式训练说；2、共同要素说；3、概括说；4、关系说；5、认知结构论。
问题就是给定的条件与目标之间存在障碍，需要克服。多数心理学家认为，所有的问题都包含三个基本成分分：给定、目标、障碍。
问题的分类：根据问题空间的明确与否，分为“结构良好的问题”和“结构不良好的问题”。
问题解决的心理过程：1、杜威的五步骤观点；2、奥苏泊尔的四阶段观点。
杜威的五步骤观点：五步模式①困难的状态；②确定疑难究竟在什么地方；③提出问题的各种假设；④如有必要，连续检验这些假设；⑤进行验证，证实、驳斥或改正这个假设。
奥苏泊尔的四阶段观点：①呈现问题情境命题；②明确问题目标与已知条件；③填补空隙过程；④解答之后的检验。
影响问题解决的因素（简答题）：1、动机状态；2、问题表征；3、定势；4、功能固着；5、知识经验。 创造力主要是指创造能力、创造性思维能力，是一种特殊的能力。
创造性思维是以新颖独特的方式来解决问题的思维活动，又称发散思维，具有流畅性、变通性和独特性的特点。
创造力的实质：1、无意识观点；2、“理性意识”学说；3、华拉斯的“四阶段”学说；4、创造力的生成探索模型；5、创造力的投资学说。
创造力活动的过程都包括准备阶段、酝酿阶段、明确阶段和验证阶段。
素质教育可分为三个基本目标层次：1、适应； 2、发展；3、创造。
创造力人格培养的主要表现在以下几个方面：1、通过开设创造力课程，2、改革教师的教育态度和方法3、提倡课内与课外结合
品德的定义：即一个人的思想道德品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会规范做出某种社会时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映。
为了正确理解品德，必须把握以下几点：1、品德所调节的是人的社会行为；2、品德与一定的社会规范或道德准则相联系；3、品德是一种相对稳定的心理特征；4、品德是社会道德在个体身上的反映。 品德是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为方式等四种基本心理成分所构成的。
品德心理的发展理论：1、皮亚杰的品德发展理论；2、柯尔伯格的道德认知发展理论；3、精神分析学派的道德理论；4、班杜拉的品德发展理论；5、价值澄清理论。
皮亚杰的品德发展理论：方法：临床研究法（谈话法），皮亚杰认为，儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的过程。 儿童的道德发展阶段：1、自我中心阶段（2—5岁）；行为主义心理学把学习视为由外部因素控制的过程，忽视甚至否定了人的学习动机的自觉性与自主性，具有较大的局限性。 马斯洛的需要层次理论。
阿特金森在20世纪60年代提出成就动机模型。用公式表示：动机强度(T)= f [需要(M)?期望(P)?诱因(I)]。
班杜拉最早提出自我效能感这一概念。
教学设计的功能：控制功能、激励功能、创造功能 教学设计的原则：①以学生为主体的原则②以教师为主导的原则③可操作性原则④创新性原则⑤灵活性原则
教学设计的程序：1.确定教学的预期目标，分析教学任务；2.了解学生的起点状态；3.分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能；4.思考用什么方式和方法给学生呈现教材；5.选用适当的工2、权威阶段（6—8岁）；3、可逆性阶段（8—10岁）；4、公正阶段（11—12岁）。
皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感两个方面。
柯尔伯格的道德认知发展理论：采用两难故事法，测试了大量的来自不同国家的学生。他发现，尽管种族、文化以及社会规范等各方面不同，但道德判断能力随着年龄发展趋势却是一致的。他将学生的道德发展划分为三种水平六阶段。
即：①前习俗水平②习俗水平③后习俗水平
班杜拉的品德发展理论：1、观察学习2、榜样和示范3、强化的作用：是指替代强化。
品德的内化过程：1、社会规范的依从；2、社会规范的认同；3、社会规范的信奉。
影响品德形成的因素：1、家庭因素；2、社会环境；3、班集体与同辈团体。 品德培养的思路与方法：（一）提高道德认知水平的途径；方法有：1、言语说服；2、小组道德讨论。 （二）道德情感的培养：1、移情能力的培养；2、羞愧感。
（三）道德行为的培养：1、观察学习；2、赏罚控制；3、恐惧诱惑。
（四）综合性的培养方法：1、角色扮演；2、群体约定；3、道德自律。
品德培养应该使学生达到道德自律的水平，即能按照自己内在的价值标准来评判自己的行为，从而规范自己做自己认为应该做的事。自律行为大致包括三个主要环节：①自我观察；②自我评价；③自我强化。
移情是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一个替代性性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验。
动机是引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
动机的分类：根据动机的性质可分为：生理性动机和社会性动机。根据动机的来源可分为：外在动机和内在动机。
动机的结构因素包括需要与驱力(内因)，期待与诱因(外因)这几方面的内容。
需要就是有机体内部的一种不平衡状态。 驱力可以被看成是动态的需要。
期待是个体对活动所要达到目标的主观估计。 诱因是能够满足某种需要或为了自己的利益而去追求的目标物。
影响学习的因素主要有认知因素和非认知因素。 学习动机的基本结构包括学习需要和学习期待。 美国心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机主要由三种内驱力构成，即，认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素。
认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
自我提高内驱力是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应提高的需要。
附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出业的把工作、学习做好的一种需要。 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观期待。
诱因有积极诱因和消极诱因
学习动机的种类：按动机的远近和作用久暂划分：远景性学习动机和近景性学习动机；按动机的方式来源划分为：内部动机和外部动机；按动机内容的社会意义分为：高尚的动机与低级的动机。
学习动机与学习效率的关系：学习动机与学习效果并非总是一致。学习效果受多种因素影响，如学习方法、个性特点、智力水平、教学水平等。学习动机过强或过弱，都会导致学习效率降低。动机过弱不能激起学习的积极性，学生参学习漠然，行为涣散。动机过强，引发个体高度的紧张和焦虑，直觉与注意的范围变行狭窄，同样影响个体的正常发挥。动机的最佳水平并非固定不变，而是与学习任务的难易程度有关。在较容易的任务中，学习效率随着动机的则上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
学习动机的理论：1、行为主义的动机强化理论；2、人本主义需要层次理论；3、成就动机理论与成就目标理论；4、动机的自我效能感理论；5、动机的归因理论；6、自我价值理论。 自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。
班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。三种强化：1、直接强化；2、替代强化；3、自我强化
影响自我效能感的因素：1、个体自身行为的成败经验；2、替代经验；3、言语劝说；4、生理和情绪状态。
自我效能感在学习活动中的功能：1、决定个体对学习任务的选择和对学习活动的坚持；2、影响个体对学习困难的态度；3、影响新行为的获得和习得行为的表现；4、影响学习时的情绪状态。
动机的归因理论由美国社会心理学家海德最早提出。他将归因分为两类，一种是环境归因；另一种是个人归因。
其后，美国社会心理学家罗特提出控制点理论，将人划分为“内控型 ”和“外控型”。
美国心理学家韦纳在吸收海德和罗特理论的基础上对行为的归因进行了系统的探讨。他认为活动的成败受到六个因素的影响：①能力②努力③任务难度④运气⑤身心状态⑥外界环境。 学习动机培养：1、利用动机与效果的互动关系培养学习动机；2、刊用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。 学习动机的激发：1、创设问题情境，实施启发教学；2、根据作业难度，恰当控制动机水平；3、有效利用反馈和评价；4、合理利用奖励和惩罚；5、正确指导结果归因，促使学生继续努力。
1989年WHO(联合国世界卫生组织)提出：健康不仅没有疾病,而且包括生理健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。
心理健康是健康的重要基础和关键。
心理健康是指旨在充分发挥个体潜能的内部心理协调与外部行为适应相统一的良好状态。
确定心理健康标准的依据：1、统计学标准2、医学标准3、社会适应标准4、经验标准
心理健康的标准：1、智力正常2、情绪乐观3、意志坚定4、人际和谐5、正视现实6、人格完善7、反应适度8、特征吻龄。
心理健康的评估方法：1、观察法2、会谈法3、测验法
心理健康教育的意义：①能有效的预防心理疾病，保障学生心理健康；②能提高学生心理素质，促进其人格健全发展；③能有效帮助学生矫治尽量偏异问题。
心理健康教育的目标：1、开发和提高心理能力2、改善心理调节和适应3、预防和矫治心理偏差
心理健康教育的原则：①针对性原则；②主体性原则；③发展性原则；④尊重性原则；⑤全面性原则；⑥成功性原则。
心理咨询的模式：1、指导模式2、治疗模式3、发展模式4、社会影响模式 心理咨询室的地点，应选择在安静且又方便的地带。 心理咨询的程序：1、初期阶段：首先，建立信任、建设性的咨询关系。其次，详细收集资料。2、指导帮助阶段：首先，明确咨询目标。其次，进行指导帮助。最后，巩固结束阶段。 心理咨询的一般方法：（①提供宣泄和疏导②探索根源和领悟③改进认知和行为④促进健康和成长 心理咨询的一般技巧：①关注和非言语行为技巧②倾听和询问的技巧③沉默和观察的技巧④深入探讨的技巧⑤面质和促进自我审视的技巧⑥行为操纵的技巧
户外拓展训练 （OB）
学生常见的心理行为问题：①抑郁症②焦虑症③恐怖症④强迫症⑤神经衰弱⑥疑病症⑦多动症⑧网络成瘾问题⑨
艾利斯认为，人的情绪并不是由某一诱发事件本身引起，而是由个体对事件的认知、解释和评价所引起。这一理论又称为ABC理论。A(activating events)是指外来的激发性事件；B(belief system)是指个体在诱发事件之后相应的信念系统，即对事件的想法、解释和评价；C( consequences)是指由B引起的情绪和行为的结果。
教学设计是指基于实践工作者为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。 教学设计的特点:指导性、统整性、操作性、预演性、突显性、易控性、创造性。 3
具与手段对教学的结果进行科学的测量与评价。 布鲁姆对认知领域教育目标的分类：知道、领会、运用、分析、综合、评价
评价是最高水平的认知学习结果，包含根据内部准则判断和依据外部准则判断两方面的内容。
科学、合理地分析并确定课堂教学目标：1、教学目标应包含的内容；2、规范阐述教育目标的要求；3、设计教学目标时应以单元或课时的教学内容为依据。
教学效果的评价：评价的手段、评价的模式和评价的形式。
评价的手段有：形成性评价和总结性评价； 传统的评价模式：主要是测验。
动态评价模式：呈现情境和内容------观察反应一表现(主观评价)。
课程本位评价：教师根据教学内容命题测验。 评价形式有：量的评价和质的评价。量的评价：标准化测验，老师自编测验。质的评价：观察、案倦分析和学生态度的评价。
陈述性知识类型的设计：在教学设计中，教师应着重处理三个教学环节，①利用教材呈现技术；②促进学生对知识的理解；③指导复习，促进知识的巩固。
程序性知识类型的设计：程序性知识的学习主要是概念和规则的学习。
课是学校教学工作的基本组织单元。按照课的主要教学目的的不同，可以把课分为单一课和综合课。单一课又分为授新知识课、检查课和复习课等。传授新知识课的结构是：①提示课题；②说明讲课计划；③依次叙述课题；④按照每个题目总结基本原理；⑤释疑；⑥指定家庭作业。综合课的结构是：①组织教学；②检查作业；③提示课题；④讲授新课；⑤巩固复习；⑥布置家庭作业。
教学活动的设计：1、引起注意；2、告诉学习者目标；3、刺激对先前学习的记忆；4、呈现刺激材料；5、提供学习指导；6、提供反馈；7、评定行为；8、增强记忆与促进迁移。
根据测评的目的把测验分为：安置性测验、诊断性测验、形成性测验、终结性测验。
科学测评的质量指标：难度、区分度、效度、性度、标准化。
教师自编测验的问题类型：填空题、选择题、匹配题、是非题、论文式试题。
质化教学评价方式主要有观察评价与档案评价等形式。
教师素质的结构包含自然素质和社会素质。
著名教育学家叶澜指出，时代发对教师职业的专业化要求，不仅体现在学历水平上，而且体现在专业修养的内涵上，专业化体现了职业分工的不可替代性和专门化，教师职业的专业化，具体可归结为：专业精神和教育理念。
教师的知识水平：1、学科本体性知识2、实践性知识3、条件性知识
教师的能力水平：1、教师的智力2、教师组织教学的能力3、教学认知能力4、教学语言操作能力5、教学监控能力
教师职业心理素质结构要素：教师的知识水平、教师的能力水平、教师的人格素质特征、教师职业的积极情感。
教师的威信主要表现在六个方面：①思想品质②知识水平③教学能力④工作热情⑤工作态度⑥工作作风。
教学效能感包括：个人教学效能感和一般教学效能感
新教师的成长历程： 1、阈限期2、过渡期3、成长期
教师成长与发展的最高目标—专家型教师
专家型教师主要有以下三方面的特征：1、具有丰富而有效地专业知识2、能够高效率地解决教学领域内的问题3、具有很强的洞察力。
教师心理健康问题的表现形式：社会适应不良、人际关系紧张、情绪不稳定、心理失衡、不良的个性特征。
教师心理健康的维护：①转变观念②为中小学教师开设专门的心理健康教育课③建立心理状况定期检查和心理考核制度④建立心理咨询室，及进进行心理咨询和治疗⑤设立电话热线⑥鼓励教师学会自我诊断、自我调节、自我保健。