国际视野中的教师专业发展
香港中文大学教育行政与政策学系 卢乃桂 钟亚妮?
[摘 要] 教师专业发展在当前教育改革中具有重要地位。本文的主要目的，是介绍西方国家教师专业发展领域的最新进展，并探讨教育政策环境对教师专业发展的影响。文章阐述教师专业发展的界定、目的、功能、影响因素及其评价，指出教师学习和学习社群在西方学术讨论中已经成为探讨焦点。国家和市场对西方国家教师专业发展的实施有重要影响。 [关键词] 教师专业发展 教育变革 教师学习 国家 市场
20世纪中叶以来，战后的经济扩张、冷战、民主权利运动以及史无前例的科学与技术革命——从空间探索到计算机时代的崛起——皆深深影响着教育研究、教育理论和实践（Lieberman, 1998）。[1] 随着以综合国力竞争为主的国际竞争日趋激烈，教育质量便成为国际竞争中致胜的关键。世界各国纷纷推行教育改革。在众多教育改革的政策与实践中，教师和教师专业发展已经成为旨在提高所有学生学习成就的教育改革和学校改进的关键（Fullan & Hargreaves, 1996）。[2]
当前，我国教师教育面临着许多重大变化。教育部副部长袁贵仁在2005年度教师教育工作会议上指出：从教育外部来看，世界各国综合国力的激烈竞争和我国社会主义现代化建设的快速发展，对我国教师教育和教师队伍建设提出了新的要求；从教育内部来看，我国教育的改革发展，对教师教育和教师队伍建设提出了迫切要求。面对新形势和新要求，我国教师教育和教师队伍建设在理念、制度、政策和实施等层面上，都还存在一些急需解决的问题（袁贵仁，2005）。[3]
综观当前竞争激烈的国际形势及我国自身的发展需要，西方国家关于教师专业发展的政策和实践对中国的教师教育和教师队伍建设无疑具有重要的启示和借鉴意义。本文的主要目的，是介绍西方国家教师专业发展的最新进展，并讨论政策环境对教师专业发展的影响。文章阐述教师专业发展的界定、目的、功能、影响因素及其评价，指出教师学习和学习社群在西方学术讨论中已经成为探讨焦点。国家和市场对西方国家的教师专业发展有重要影响。 一、教师专业发展与教育变革
二战以来，伴随着全球化的浪潮，世界已经进入到信息时代和后工业时代。全球社会日趋复杂，这需要人们不断学习以应对各种挑战，同时也对教育提出更新、更高的要求。世界各国纷纷推行教育改革，希望通过大力发展教育，建立本国或者本地区潜在的、庞大的人才库，从而提高综合国力，维持或增强其在全球化市场中的竞争力（卢乃桂，2000）。[4] 80年代以来，美国先后进行了三波教育改革：教育改革的第一股浪潮旨在通过国家指令性课程和考试提高成绩和成就；第二股浪潮旨在改进教学和教师教育；第三股浪潮在重构学校的同时，为学习设定更加富有挑战性的标准，以达至更好的结果（Speck & Knipe, 2001）。[5]
在上述诸多教育改革的政策与实践中，各地学者都认识到教师专业发展在改进教育的各种努力中的重要性。如果要使学生取得更大进步，教师专业必须得到持续、高质量的发展。人们希望教师通过专业发展提升自身素质，从而为学生的学习准备高质素的教师、进而促进学生发展。教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位，是所有学校改进计划的中心
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作者简介：卢乃桂（1949－ ），男，广东新会人，香港中文大学教育行政与政策学讲座教授、香港教育研究
所所长；钟亚妮（1976－ ），女，湖南澧县人，香港中文大学教育行政与政策学系博士生。
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（Adey，2004)，[6] 是学校发展和教育改革的成败关键（Hargreaves, 1994; Day, 1999）。[7] 教师专业发展与学校变革、教育改革之间的关系可以用图1表示： 教育改革教师专业发展专业发展学校变革 （图1：资料来源：Adey：The professional development of teachers: Practice and theory, 2004: 5）
二、教师专业发展的性质、实践与评价 （一）教师专业发展的界定
对于教师专业发展的界定，学者有不同的论述。Hargreaves & Fullan（1992) 指出，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。[8] Evans（2002）提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。其中态度上的发展包含智识性发展和动机性发展；功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。[9] Hargreaves（1995）认为，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。[10]
Day（1999）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。教师专业发展是一个过程。在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与儿童、年轻人和同事共同渡过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、计划与实践必需的知识、技能和情感智能。他们的学习和发展，是具批判性的，因为教师不只是知识和技能的受容器。[11]
综上所述，我们可以把教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训、直至结束教职为止的整个过程。教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。 （二）教师专业发展的目的、功能与影响因素
关于教师专业发展的目的与功能，学术界也是众说纷纭。Grundy和Robison（2004）认为，教师专业发展有三个基本目的与功能：1）拓展：指教师在原有认知基础上引介和增加新的知识与技能；2）更新：指用最新成果取代过时的内容，是对原有知识与实践的转换与变革；3）成长：指教师专业知识与技能程度的提升。他们认为，专业发展是教师专业生涯的内在组成部分，教师知识技能与判断力的不断拓展、更新和成长有助于改进教学实践。[12] Day和Sachs（2004）提出，教师专业发展的基本功能包括三个方面：通过改善实践促进教育政策的推行；通过改进教师表现提高学生的学习成就；提升教学专业的身份与地位。[13]
影响教师专业发展的因素十分复杂，包括教师自身的专业知识能力、个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素。此外，学校等环境因素也会对之产生影响。Grundy和Robison
图1：教师专业发展与教育改革和学校变革 2
（2004）提出：教师专业发展有两个推动力：一是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；二是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。[14]
Kelchtermans（2004）认为：虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情境交互作用的结果。这种情境可以从空间和时间两个维度来考虑。教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境。教师工作情境由不同层面构成，例如：教师与同事、家长、校长等人员形成的多重社会交往；学校中特有的文化，包括规范、价值、习惯与传统等；学校政治与组织架构等等。同僚关系与协作是学校发展、成功实施革新以及教师发展的重要决定因素；冲突也是社群的中心。因此，对教师发展有影响的工作情境不能视为单一线性的因果性影响，而是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，通过意义建构的过程进行调控。[15]
Kelchtermans（2004）提出的教师专业发展的时间情境由教师个人生活经历和教学生涯构成。教师在某一时段的学习有其先前的经历，也有对未来的期望。过去、当下和未来构成了教师的工作时间。不少学者通过叙事—传记的方法对教师经验进行记述、对教师专业生活和教师生涯阶段进行了大量研究。这些研究展现的不只是一系列事件的时间线索，而是有意义的叙事建构；通过反思，教师将其体验建构为有意义的故事，同时也不断地建立和再建立教师身份以及教学理论。[16] Goodson（1992）还认为，教师的“生活故事”应该放到更广阔的社会历史情境中去理解，从而建构其“生活史”。[17]
综上所述，教师专业发展受到特定情境（时间和空间）的影响，个体教师的专业发展也可能影响学校的变革。由于专业发展的内容和目标涉及教师和学校，个体的专业发展和组织的发展需要综合起来进行考虑（Day，1999）。[18] （三）教师专业发展的实施与评价 1．教师专业发展的实施
自20世纪40年代早期以来，学者们根据各自的视角、目的和需要而采用多样的方法和途径对教师专业发展进行了大量而丰富的研究。90年代至今，教育界日益清晰地认识到专业发展在学校发展和教育变革中的中心地位。教师专业发展逐渐走向以学校为本，逐渐融入教师和学校的生活，也日趋系统化。Speck（2001）在Sparks & Hirsh (1997) 观点的基础之上对60年代至90年代教师专业发展的范式转移进行归纳和总结，详见下表1：[19] 从 至 个体发展 个体与组织发展的平衡 零星、片断式 清晰、连贯、系统的计划 以学区为中心 学校为本 成人的需要和满足 学生的需要和学习成就；工作行为的改变 脱离工作的培训 多种形式融入工作的学习 专家的知识传递 教师对教学与学习过程的学习 普通教学技能 普通与具体内容技能的结合 培训者 咨询者、计划者、协调者、培训者 专业发展部门的功能 管理者与教师的多重责任 针对教师 针对影响学生学习的每一个人 可有可无的附加物 成长必不可少的过程 衡量个体成就 衡量学生成就 表1：Developed by Speck，2001；Sparks & Hirsh，1997: Professional Development Paradigm Shift：1960s to 1990s.
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教师专业发展的实施是多向度的。Day和Sachs （2004）认为教师专业发展的实施主要有三种策略：1）以学校为本的（school-based）教师专业发展，把学校视为教师探究和发展的场所。2）伙伴协作（partnerships）：注重学校与大学和其他团体之间的协作，旨在通过平等、互惠的有效协作提高学生的学习成就和改善教师实践。3）网络（networks）：建立教师和学校之间的网络，借此减少教师的封闭与保守。网络可以分布于学校内部，也可延伸至地区甚至全国。网络把个体教师与教师社群中的学习机会联系起来，致力于课堂及学校改进。[20]
当前教师专业发展领域中，教师学习和教师学习社群（teacher learning communities）的理念备受关注。不少学者都提出教师作为学习者（teacher as learner）的概念，意在强调：教师专业发展是一个学习过程，专业发展就意味着教师的学习。[21] 教师学习既涉及个体特征，也涉及社会文化的特征。一方面，研究者集中关注个别教师的学习和发展。在优质专业发展活动中，个别教师通过有意义的学习，能够增进教学学科知识、加强对学生的理解，进而改进教学实践。Shulman 等（2004）提出教师发展和学习的特征包括愿景、动机、理解、实践和反思，教师学习应该致力于认知、性向、动机、表现和反思这五个范畴的发展。[22] 另一方面，诸多研究考虑教师所处的工作情境，注重构建教师学习社群和网络，以此为教师发展提供支持性的环境。这类研究关注教师团队探询与改进实践时的协作交往，以及交往沟通规范和信任的建立与维持，并且表明：强有力的专业发展社群有助于改进教学和促进教育改革（Little, 2002）。[23]
在学习社群中，教师拥有言说和学习的机会，共同探讨学科知识、学生与教学，让教师在交流与对话中重新认识和理解实践、持续学习并改善实践。教师专业学习社群的建构也能让学校成员产生信任感和归属感，有助于在学校中建立协作的文化、共享的愿景和价值。
总之，以个体为分析单元，探究个别教师的课堂实践与专业学习，以及以团队为分析单元，关注教师学习社群对教师学习的作用，这两种研究取向都为我们理解教师的学习和发展提供了颇有价值的洞见（Borko, 2004）。[24] 2．教师专业发展的评价
实施教师专业发展的各种政策和策略，其最终目的是改善和提高学生的学习。一些研究者开始通过经验性研究评价教师专业发展活动对教学或学生成就的影响。Guskey（2000）为教师专业发展的评价提供了一个包容性的架构，以此了解专业发展活动的影响和有效性。他认为，专业发展是一个动态的过程，随着时间的推移而不断变化，需要考虑组织的不同层面。专业发展受到内容、过程与情境的影响。这些因素决定了专业发展活动对参与者的知识与实践等方面产生的影响。Guskey（2000）指出：为了适当地评价专业发展的复杂过程，必须考虑五个关键层面：参与者的回应、参与者的学习、组织支持与变化、参与者应用新知识和技能的情况和学生的学习结果。这个评价过程不仅能够让人们理解教师专业发展活动的影响，而且能够让人们从中学习进而改善随后的专业发展实践。[25]
有学者认为：在以上Guskey所提出的五个评价层面的基础上，还需要增加一个层面，即关注评价前的先在条件（Muijs, Day，Harris & Lindsay, 2004）。[26] 这些先在条件包括：专业发展活动背后的动机和原因，选择某一特定形式的原因，以及影响活动选择和发展的政策背景和其他因素。因此，评价教师专业发展活动首先需要考虑先在条件，随后对Guskey提出的五个层面进行评价。此外，从综合的角度来看，教师专业发展活动的评价还需要考虑成本和效益问题，但目前对这一问题的研究甚少。[27]
三、西方国家教育政策环境对教师专业发展的影响
教师专业发展不仅仅是个别教师在知识、技能与实践方面的学习和提升，它发生在变动不居的社会之中，受到各种情境因素的影响。本部分从国家和市场两个角度探讨教育政策环境对教师专业发展的影响。
哈贝马斯（Habermas, 1987）在对社会系统层面的管理机制研究中提出：国家（state）是以权力为中介的行政管理系统，市场（market）则是以金钱为媒介的经济系统。系统通过金钱
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