《小学综合实践活动课程的实施研究》开题报告
三星口九年一贯制学校 杨佳颖
一、课题研究的背景意义 （一）课题的提出
20世纪末，适应时代的发展，如火如荼的世界课程改革呈现出共同的旨趣：加强课程的综合性，软化学科界限，重视跨学科的综合性活动；转变学生的学习方式，倡导学生进行探究与体验学习；关注信息技术教育等。现实的落差与时代的呼唤期待重新对活动课程加以规范，并赋予其新的内涵，于是“综合实践活动”应运而生。《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确规定：从小学到高中设置综合实践活动作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
活动课程是九年义务教育课程体系的主要组成部分，它同学科课程相辅相成，是贯彻教育方针、全面实施素质教育的重要载体。教师教学观念的陈旧，小学生学习存在的普通性问题，需要找到一个整合性的课题以培养满足时代呼唤的创新人才。而开设综合实践活动课是现代课程理论的具体实践，是我国基础教育改革和发展的重要举措。
设置综合实践活动课，是我国基础教育从单一学科课程体系向由学科和活动共同组成的新课程体系的结构性变革，实现了基础教育阶段单纯结论教育向过程教育的转变，同时也是育人模式的深刻革命。从两类课程优势互补的高度,研究并揭示综合实践活动的规律，展示其独具的教育功能和实现途径。综合实践活动课程，它一方面继承了传统综合课程的思想，强调课程目标和内容组织的综合性特点，另一方面则有效地吸纳了活动课程的合理内核，重视课程实施的主体性和探究性。可以说，它是传统的综合课程和活动课程有效结合的产物。
鉴于此，我经过充分酝酿，申报了课题《小学综合实践活动课程的实施研究》。
（二）课题的意义
面对21世纪的挑战，我们应开展以学生自主性、实践性为主的活动。精心设计活动方案，让学生在活动中获取知识，锻炼能力，真正体验到学习的乐趣，成为学习的主人。这对培养学生创新精神，实
践能力和终身学习都有重要意义。
综合实践活动既适应了学生个性发展的需要，又适应了社会发展的需要。每一个学生的个性发展都具有独特性、具体性，每一个学生都有自己的需要、兴趣和特长，都有自己的认知方式和学习方式，综合实践活动为满足每一个学生的个性发展需要创造了空间。
我校作为一所普通的农村小学，紧靠国家森林公园宝华山，自然资源、文化底蕴丰富，人文气息浓厚。学校实施的市级课题“小学语文活动式教学”在尝试进行新课程改革和培养学生创新精神、实践能力方面作了卓有成效的探索，渗透着从课内走向课外，向课外延伸，从教学走向社会的理念，为综合实践活动课程的实施提供了可能。
二、国内外研究的现状分析
面对时代的挑战，中小学基础教育向学生的生活回归，密切学生与生活、学生与社会的联系，通过实施综合实践活动，培养学生的综合实践能力，已成为了世界教育改革的一大趋势。美国各州中小学都设计和实施了“设计学习（Project or design learning）”、“应用学习（appliedlearning）”；法国中小学设计和实施了“动手做（hands—on）”；日本1999年颁布的《小学、初中、高中学习活动纲要》规定中小学必须实施“综合学习时间”，要求实施“基于课题的探究学习活动”和“体验性学习活动”。我国台湾省也规定了要开设“综合学习活动”课??，综合这些名称名异、结构、内容不尽相同的实践活动教育，基基本的价值取向和宗旨却有共同之处，即注重学生创新和科学精神、实践能力的培养，重视学生的主动探究和实践，强调学习和生活的密切结合。其活动领域涉及自然现象与问题、社会问题等方面的主题探究或课题研究；社会服务、社会考察和社会公益活动方面的社会实践学习；生活技能训练和生活科技与创造的生活学习等。
国内外“综合学习”先行者的实践启示我们：综合实践活动项目的设计与实施，实质上是对地方和学校课程资源重组的过程，国家或州、地方或学区只规定综合实践活动的大的活动领域或活动项目。如日本初中“综合学习时间”纲要仅仅规定了“课题研究学习”和“社会体验性学习”，而各个学校具体设计和实施何种活动项目或活动领
域，则应视地方、社区和学校的课程资源而定。我国地域辽阔，地方差异、城乡差异极大，因而，综合实践活动项目的设计与实施，必须要研究地方、社区和学校的课程资源。
另外，从英国、美国、法国、日本、韩国、新加坡，以及我国台湾省中小学综合实践活动综合性、实践性、多样性的学习方式来看，实施综合实践活动项目和活动领域的设计，应打破课堂教学的局限，向课堂以外，学校以外延伸，切实体现活动的综合性、实践性、开放性和生成性等基本特征。 三、课题的界定
综合实践活动课程的概念界定
《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：综合实践活动课程是中小学（3—12年级）学生的一门必修课程，是由我国1992年10月颁布的《全日制九年义务教育小学、初中课程计划》所规定实施的“活动课”发展而来的。
综合实践活动课程是学生在教师的指导下，学生自主进行研究性学习活动，是基于学生的经验、爱好，联系学生的生活和社会实践，体现对知识的综合应用的实践性课程。我们认为：
（1）综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，强调以学生的经验、社会实际和社会需要的问题为核心，以主题的形式对课程资源进行整合的课程，能有效地培养和发展学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，培养探究精神，提高综合实践能力。
（2）综合实践活动课程尤其注重学生多样化的实践性学习方式，转变学生那种单一的以知识传授为基本方式、以知识结果的获得为直接目的的学习活动，强调多样化的实践性学习，如探究、调查、访问、考察、操作等。注重学生对实际活动过程的亲历和体验。
（3）综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与生活的联系。是一种向学生生活领域延伸的综合性课程。
（4）综合实践活动课程体现了新的课程管理和发展制度。学校根据
相应的课程资源，进行校本开发和实施。它体现了三级课程管理制度的特征和功能。是最能体现学校特色、满足学生个性差异的发展性课程。
综上所述，综合实践活动不是教学层面的一种教学活动方式，而是课程层面的一种具有独立形态的课程；综合实践活动是一种实践性的综合课程；综合实践活动是着眼于发展学生的综合实践能力、创新精神和探究能力的发展性课程和经验课程。
综合实践活动课程为学生的发展开辟了面向生活、面向自然、面向社会的广阔空间。 四、理论依据
综合实践课作为一门全新的课程，是我国新一轮基础教育课程改革的重点之一，建构主义学习理论和多元智能理论给综合实践活动提供了强大的理论支持。
（一） 马克思主义的实践观
马克思主义认为，认识是从实践中产生，随着实践的发展而发展的，它又转过来为实践服务，在实践中得到检验和证明。人的认识一点也离不开实践，把实践作为认识的基础，强调认识对于实践的依赖关系。人类思维能力的发展也离不开实践。恩格斯说：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”毛泽东同志说：“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。”让学生从小参加实践活动，能够发展学生的智力，获得一些书本上学不到的直接经验。 （二）多元智能理论
美国哈佛大学心理学家加德纳认为，智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用于解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力．在加德纳看来，智力的核心和衡量的标准是解决现实生活中实际问题的能力以及创造出社会需要的有效产品的能力。人脑至少有言语的智力、逻辑的智力、视觉空间的智力、身体动觉的智力、音乐的智力、人际交往的智力以及自我反省的智力七个不同的智力中心，这七种智力是相互联系的，而且通常有一个主要或次要的智力。加德纳认为，这七种智力基本上在每个人身上都是存在
的，只是由于遗传或环绕等方面的原因，各种智力在每个人身上的表现程度不同。在课程开发主体、课程内容、课程实施、课程评价等方面则更强调、注重多元化，真正发展多元智能。 （三）研究性学习理论 1、在问题解决中学习
赫尔巴特等提出，要以问题解决为基础来改革教学和课程的一条原则：应该让学生就学科内容形成问题，具有对知识的好奇，想知道“事情为什么会是这样的”，然后再去探索，去寻找答案，解决自己认识上的冲突，通过这种活动来使学生建构起对知识的理解。问题解决活动有可能使学生更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设。在问题解决活动中，新的经验的相互作用得以更充分、更有序地进行，这使得学习活动真正切入到学习者的经验世界中，而不是按照教学设计预先编定的框架和路线来生成。问题解决为新、旧经验的同化和顺应提供了理想的平台。 2、合作学习
合作学习是当前深受研究者重视的一种学习形式，是让学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，以学习某些学科性材料。Cohen（1994）给出了一个明确的定义：学生在小组中展开学习活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时管理的情况下进行学习的。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。
合作学习提出的理论背景之一，是教育家们越来越认识到未来信息社会建立在合作的基础上，而不仅仅是竞争。合作学习被研究者看作是解决教育问题的一剂良药。 五、研究的目标
综合实践活动课程的目的：旨在让学生联系社会实际，通过亲身体验进行学习，积累和丰富直接经验，培养创新精神，实践能力和终身学习能力。
研究目标：