引入型演示实验一般在课堂教学开始时使用，作用是引起学生对将要学习的物理知识的兴趣，设置疑难点，激发学生主动学习和探索的热情。引入型演示实验能提高学生的观察能力，对演示实验的要求一般为实验现象漂亮新奇，多为定性实验。
用演示实验引入课堂教学，这种教学方法一般在新课上使用。教师应注意在教学过程中紧扣演示实验，做到在课堂中逐步解释演示实验现象，课堂结束时能完全解释实验现象。如果在演示实验引入课堂后就把实验抛开，演示实验所能起的教学作用将大大降低。
利用压强的演示；用砖、啤酒瓶、沙盘等；用四脚凳、纸、砖等。 （二）、逻辑演绎型
逻辑演绎型演示实验主要应用于课堂教学过程中，老师利用演示实验进行分析、推理、演绎，促使学生进行知识迁移，使旧知识与新知识结合，引起学生认知结构的重组。演示方法有很多种，如由量的关系推出质的关系，原理与现象之间互相推理等，培养学生的观察能力。逻辑演绎型为演示实验中教师最常使用的类型，一般应用于概念和原理的学习。
如：分析和讲解楞次定律。 （三）、逻辑归纳型
逻辑归纳型主要在应用性演示实验中使用，通过具体实验仪器的使用或物理知识在实践中的应用举例，促使学生发散思维，巩固新知识。
利用逻辑归纳型演示实验介绍理论知识的开发和应用，有助于帮助学生认识到理论的有用性，而不只是空洞的逻辑数学演绎，有助于帮助学生了解仪器的使用方法、原理，及如何改进，是理论于现实的桥梁。
例如：电磁感应定律的演示。 （四）、探究发现型
科学探究包括以下几个基本要素：提出问题，猜想与假设，制定计划与设计实验，进行实验与收集证据，分析与论证，评估，交流与合作。在探究发现型演示实验教学过程中，演示实验所起的作用是向学生提供典型的现象和过程。
探究发现型演示实验教学有利于组织学生观察，引导思考，激发争辩，探究原因，分析特征，寻找规律。通过探究式学习，学生能够获得科学探究的能力和方法，能帮助学生自发地探索复杂现象的本质，发现它们之间的相互关系，从而掌握探索自然规律的科学方法。
（五）、练习型
传统的习题课一般不会有演示实验，教师在课堂上主要是讲解作业答疑。而实际上很多的习题其实就是一个个有趣的实验。在习题课上如果能适当加入演示实验，有利于学生对习题的理解，并能提高学生对做习题的兴趣。
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二、演示-观察-解释（DOE）策略
演示实验包括实验演示、实验观察、实验解释三个过程，常规演示实验教学是教师演示实验，学生观察实验，教师对实验进行解释。这种演示策略可以称为演示-观察-解释（demonstrate-observe-explain，缩写为DOE）策略。
在演示-观察-解释策略中，演示主要是教师操作表演实验，有时候也可以请学生充当教师的助手或在教师的指导下让学生在讲台上操作实验。观察是在实验操作的过程中，学生在教师的引导下，对实验器材、实验方法、实验过程和实验现象等进行观察和记录。解释不单单是教师对实验现象的分析，得出实验结论，从结论中总结物理规律或理论，还包括对器材的选用、器材的使用、实验方法的选择进行必要的说明和讲解。在实际演示实验教学中，这三种活动一般都是同时进行的。
为了使学生获得丰富的感性认识，加深对物理概念、原理和定律的理解，激发学生学习物理学的兴趣；为了培养学生的观察和实验能力，发展学生的智力；为了使学生初步了解物理学的研究方法，培养学生实事求是的科学态度和遵纪守法、爱护仪器的优良品质，在DOE的实施过程中，教师应该做到操作规范、演示成功、实验现象清楚、明确有效的引导和逻辑缜密的讲解。
1．操作规范。学生所接触的实验大部分是演示实验，学生对物理仪器初次接触绝大多数是在演示实验中完成的，所以，教师在演示实验中的操作对学生的影响很重要，甚至砝码的拿取、天平的放置、温度计的读数、导线的连接等等这些琐碎的细节也将影响学生对物理仪器的理解和他们实验操作能力的提高。
2．演示成功。演示实验是物理课堂教学的有机组成部分，实验演示成功是有效教学的重要环节，因此要确保实验演示成功。成功地进行演示实验的首要条件是掌握实验原理。只有掌握原理，才能准确地抓住关键，成功的进行演示实验。例如，用毛皮摩擦橡胶棒，或用丝绸摩擦玻璃棒，要获得较多的电量，须知道摩擦起电的原理。摩擦起电的实质是接触带电，当两种物质接触时，由于不同物质的原子核对核外电子的束缚力不同，而实现电子的转移的，因此只要把毛皮紧握在橡胶棒上，把橡胶棒用力抽出，就能使物体带电。但有的教师误认为起电的原因是摩擦温度升高导致核外电子逸出，于是不停地摩擦橡胶棒，虽然用了不少的力气，但是效果并不理想。成功地进行演示实验除了在课前充分准备外，还要注意教室环境条件，例如，静电实验的难易跟天气的湿度有很大的关系。另外实验失败是不可避免的，教师要在课前要有充分的准备确保成功，但是在课堂上一旦失败，千万不能弄虚作假欺骗学生。
3．现象清楚。演示现象务必使全班学生都能看清楚，为此仪器的尺度要足够大，演示仪
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器要放在适当的高度，务必使全班学生都能看到。对于可见度较差的演示，通常可以采用光、电或机械等放大装置来增强演示效果。对于不太明显的部分，还可以采用背景衬托和染色的措施。
4．有效引导。演示实验从出示仪器到进行表演的全过程，都将给学生以多方面视听感官刺激。但刺激有主次之分，有本质非本质之分，教师预期学生所观察的现象不一定都明显突出。有的可能稍纵即逝，以致在演示中出现的某些重要现象，学生往往视而不见。这就要指导学生观察，例如，在水的沸腾实验中，除了指导学生观察和记录水的温度外，还要引导学生观察在不同温度下，气泡产生的部位，气泡的数量、大小，气泡在上升时的体积变化等等。
5．缜密讲解。演示实验不是单纯的实验操作，它还离不开教师内容科学、逻辑缜密的讲解。在学生观察时，为了使学生获得丰富的感性认识，加深对物理概念、原理和定律的理解，教师除了引导学生观察外，还需要对演示实验的目的、仪器的选择、实验方法、实验现象、实验结论，以及由实验得出的物理规律或定律进行科学的、逻辑性的讲解。
三、主体探究性教学策略
新课程标准里面明确提出科学探究要素包括以下七个方面：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、合作与交流。演示实验注重培养学生观察能力、分析实验现象的能力和探究能力，通过整合科学探究的七个要素，将探究演示实验的操作程序分为五个阶段，每个阶段都有相应的教师活动、策略体系和学生活动。“教师活动”体现出教师处于指导和引导的地位，“策略体系”体现出主体教育的理念，“学生活动”则体现出以学生为主体的探究教学理念，每一个环节紧紧相连、环环相扣，形成一个完整的探究过程。
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创设情境 激发兴趣 1 主体参与 联系生活 演示实验 引导观察 指导分析 引导假设 分享假说 引导检验 提倡反思 总结提高 5 主体参与 联系生活 2 主体参与 差异发展 3 主体参与 差异发展 4 主体参与 合作学习 提出问题 确立目标 观察实验 记录信息 逻辑思考 建立假说 收集证据 验证假说 反思过程 总结评价 教师活动
实验阶段 策略体系 学生活动
图4 主体探究性演示实验教学的操作程序
1、第一阶段：提出问题、确立目标。主要包括主体参与和联系生活，目的在于突出学生的主体地位，让学生在具体情境中提出问题。
主体参与是指学生积极主动地参与各种教育教学活动的行为，可以从以下几个方面来实施。第一，创设问题情境，激发学生兴趣。情境可以从现实生活中来，也可以从物理学史中来。根据情境，学生自己提出或教师引导提出有序、有层次性、难度要适度的问题；第二，营造宽松、愉悦氛围，让学生主动参与。学生可以针对教师提供的情境，发表自己的见解，教师应努力做到：延缓判断，不急于评论提出的看法孰优孰劣，更要严禁武断否定；对标新立异、思维闪光点要尽可能给予鼓励性的评价；在一些学生“说”出自己的观点以后，让全体学生“写”下自己的见解，确立自己需要解决的问题或自己的学习目标。
联系生活是指教师的教学设计、实施和测评，要与现实生活相联系。可以根据师生的经验，自由创造、自由发挥。利用日常用品让学生获得感知，学生熟悉日常用品和容易接受用它们制成的教具，比起复杂而且精心设计过的实验仪器，它们简单、有效、方便准备，学生们有机会从多个感官得到体验。
2、第二阶段：观察实验、记录信息。主要包括主体参与和差异发展，让学生主动参与进来，实现不同层次的发展。
该阶段的主体参与主要表现在学生要积极主动地观察实验，记录下自己认为重要的现象或与自己确定的学习目标相关的事实，并以信息的形式表述出来。教师可以根据学生的需求进行反复演示实验，不必要对演示实验进行阐述和说明，更多地注意力应该集中在引导学生
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注意观察，记录下有意义的信息上。学生记录完信息后，可以让学生发表自己的信息，这个时候教师一定要作好信息整合的工作。
差异发展的实质在于揭示学生作为单个个体的独特性，不仅使每个学生都能够得到充分、自由的发展，而且能够发现和培养具有鲜明个性特色的人。在观察实验时，可以让那些很快理解了演示实验的学生开始记录他们的信息，并且鼓励他们能够尽量多的挖掘信息，并将其概括、精练。有的同学可能观察能力比较弱或教室空间分布的原因，不能有效地观察实验，教师可以提供书上相应的内容，让学生研读，记录信息。教师应要求学生自己分清信息的孰轻孰重，而不是教师评判。
3、第三阶段：逻辑思考、建立假说。主要包括主体参与和差异发展，同样体现了以学生为主体和实现差异发展的教学思想。
第三阶段是在前两个阶段的基础上的继续，教师可以让学生根据持有的或可利用的信息对要达到的学习目标进行猜测，然后建立简洁、精练、清晰的假说。在建立假说时，要有必要的实验现象或信息作支持，不能胡编乱造或盲目猜测，充分利用前两个阶段的成果，让学生以图表推理的形式表达出自己的推理过程或思维过程，并鼓励学生调动已有的经验和知识来尝试检验自己的假说。然后可以让学生发表自己的猜想，与全体同学一起分享。
在该阶段，主要会在以下几个方面表现差异：第一，学生在整合重要信息的时候，表现出来对处理信息能力的差异；第二，学生在分析信息酝酿猜想时，运用逻辑思维的能力存在着差异；第三，在提出假说的时候，学生会提出参差不齐、层次分明的各类假说，也同样存在着差异。第四，各种假说提出来之后，学生在选择验证假说的时候，存在着差异。在以学生为主体的教学中，教师要始终提醒学生围绕自己的学习目标来自主选择，自主选择让学生差异发展。教师让学生自主选择一个或多个的假设进行检验，这样可以实现学生的差异发展。
4、第四阶段：收集证据、验证假说。主要包括主体参与和合作学习，提供机会让学生主动与他人合作和分享与交流自己的见解。
在该阶段，学生已经自主选择了要检验的一个或几个假说准备检验。检验的方式中可以有两种形式，一是根据资料进行检验，二是根据实验进行检验。在演示实验的探究中，一般选择第一种形式来进行检验假设，即学生通过收集、整理有关支持假说的材料，经分析、概括而得出结论，教师可以提醒学生自己前面获得的信息也可以作为证据加以利用。教师可以提供一些图表或坐标图来表明各个物理量之间的关系，也可以提示学生利用教科书作为重要的证据来源，还可以利用计算机辅助教学来为学生提供需要的事实或数据。
合作学习主要建立在科学的交往观的基础之上的。这个阶段的任务有一定的难度，要求学生验证自己的假设，教师这个时候不发表任何对检验过程的评论，完全让学生自己验证，
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