除了习俗，一群人相处，总会生成一些特定的“游戏规则”。对一间教室而言，显性的游戏规则其实就是班规班约。当我们把班规班约理解为一间教室集体的共同约定时，事实上已经赋予教室民主生活的含义，要求教师不能够将班规班约，当成自己旨意的替代品。也因此，一间教室里的班规班约，没有必要在一二年级就确定下来。因为依据儿童道德心理的发展规律，人在三年级之前，一般不会进入鲜明的“我要捍卫游戏规则”的道德发展阶段。所以，新教育实验建议把班规班约的制订放在三四年级之间（依据各个教室里的不同情况而定具体时机），而且应该以一种民主的方式进行。它是一间教室的重大事件，也意味着孩子们内在道德发展到了一定的阶段。
为了更好地指导缔造完美教室工作，更好地形成学生的道德人格，我们在西方心理学家科尔伯格的道德发展阶段六阶段理论和中国儒家文化关于道德三重境界学说的基础上，提出了新教育实验的道德发展图谱（见图2）。
图2：新教育实验道德人格发展图谱
这个新教育道德图谱，可以称为新教育道德人格发展的三境界六阶段学说。我们认为，人的道德发展，会经历自然功利境界（包括逃避惩罚和渴求奖励两个阶段）、习俗规则境界（包括“我要做个好人”和“我要捍卫游戏规则”两个阶段）和道德仁爱境界（包括将心比心与惠泽天下两个阶段）。
任何一个人的道德水平，总是同时具备六个阶段的可能性。也就是说，圣人也会逃避惩罚并渴求奖励，孩子也会拥有并非只是交易或者笼络的友爱之心。但是，任何一个人当下的道德水平，总是侧重于某一个阶段，虽然在不同的场景中，其道德行为会退行到以前的方式，或跳跃到更高阶段的方式。更为重要的是，决定一个人的道德水平处于哪个层级的水平上，一般需要利益冲突的检验。也就是说，在没有利害关系的情况下出现的友爱行为，并不表示一个人的道德发展已经成熟地进入到第三境界的水平。相反，只有一个人在利害相关的处境下，总是会自由地做出某种抉择，思想和行为已经具有高度的稳定性，这才能反映出他的道德发展处在何种水平上。
自然功利境界，表示它和人的道德自由相对，且和普通生物的自然本能遵循着同一原则。说它是功利的，表示在这一阶段，左右人是否采取行动，主要遵从趋利避害的原则。简单地说，就是有危险、要受到惩罚就设法避免之，有好处、能尝到甜头就去实现它。行为主义心理学之所以被教育界批评，
就是这种看似有效的胡萝卜加大棒政策，把人的道德人格下降到和动物相似的自然阶段，而没有能够有效地激发起人的道德自由。当然，无论人的道德上升到何等境界，人终归仍然是动物，这意味着趋利避害将永远成为人进行道德抉择时的重要因素，而且有时候还相当牢固。
但是，人的道德发展的伟大意义，正来自于对这一阶段的超越。在共同生活中，作为群居的特殊生物，人在进化中发展共同生活所必须的相关道德力，就是超越个体趋利避害的习俗规则境界。这个境界包括“我要做个好人”和“我要捍卫游戏规则”两个阶段。其中“我要做个好人”、“我要做个好孩子”，是依据社会既定的规则标准来看待自己，来规范自己的言行，但人对这些规则是不够自觉，也不自主的，而且更多是为了取悦别人的。可是，在“我要捍卫游戏规则”阶段，人往往更加自主地捍卫游戏规则，其中固然包括那些自己已经认同的先于自己存在的社会规范，但更强调那些普遍的共同创造的游戏规则。就这样，人在道德生活中由被动者开始进入主动的阶段。道德发展的这一境界，相当于孔子的仁学体系中“克己复礼”。
道德发展的最高境界，我们称为道德仁爱境界，包括儒家的所谓将心比心和惠泽天下两个阶段，即从消极意义上的将心比心，从而不害人，到积极意义上的推己及人，从而惠人、爱人。在中国传统文化中，无论是儒家还是道家，都把“道”视为最高的真理，而把“德”理解为对道的遵循。所以道德一词的本义不是社会规范，而是对宇宙以及人性最高真理的履践。有哲学家曾经提出中国文化中的天地境界高过道德境界，其实这是没有深刻领会中国传统中的道德概念。在儒家文化中，道与德已经是最高的概念，天与地反而只不过是自然的一个称谓而已。据孔子的说法，己立立人、己达达人，人就已经到达圣贤的境界，但他认为自己还没有能够做到，自己能够努力做到的，只是己所不欲、勿施于人的这一阶段。
我们不妨以《夏洛的网》中的几个人物来分析一下：总体而言，老鼠坦普尔顿是处于自然功利境界的，它大部分的行为都是为了逃避惩罚或者得到好处。小猪威尔伯为了让它把夏洛的卵袋拿下来，还必须庄严地承诺让它优先吃食物。它的出发点，始终是功利中心的。威尔伯，则更多地处于习俗功利的境界，它努力想成为别人的好朋友，成为受大家欢迎的猪。自从夏洛开始帮助它，它就努力活得跟它的名声相称。夏洛说它是王牌猪，威尔伯就尽力让自己看上去是只王牌猪；夏洛说它了不起，威尔伯就尽力让自己看上去了不起；夏洛说它光彩照人，它就尽力让自己光彩照人，他是按照社会习俗来行动的。他就是一个孩子，主要处在“我要做个好孩子”这一阶段。而蜘蛛夏洛，毫无疑问是出于道德仁爱的境界。当威尔伯遇到危险的时候，它总是想办法设身处地为威尔伯考虑，帮助它度过危机。夏洛在回答威尔伯的困惑时说：“我为你结网，因为我喜欢你。再说，生命到底是什么啊？我们出生，
我们活上一阵子，我们死去。一只蜘蛛，一生只忙着捕捉和吃苍蝇是毫无意义的，通过帮助你，也许可以提升一点我生命的价值。谁都知道人活着该做一点有意义的事情。” 这些语言与行动，直接就是道德第六阶段的写照。所以坦普尔顿、威尔伯、夏洛，正好处于我们道德人格发展的三个不同的境界中。
我们为什么如此详细地阐述道德人格养成的三境界六阶段学说？这是因为对新教育实验所理解的缔造完美教室而言，这一学说意义重大，它是一间教室里最为重要的元素，是师生生命的发展镜像，也是贯通一切道德生活的线索。
新教育一直认为，教育应该人格为先，智育为重。这一区分和中国传统中的德性之知与见闻之知的区分，以及康德实践理性与思辨理性的区分，以及对前者的强调是完全一致的。我们认为，生命的存在是一个并不可分的整体，在这整体中，人格与德性占据着优先的位置，同时它也是思辨理性、见闻之知的领导、向导。这二者的关系，也相当于当代哲学中人文价值与技术（工具）理性的关系——无论后者在创造人类福利的过程中担当了多大的责任，它都不是自足的，都需要道德的引领。
在我们众多的新教育教室中，这个道德图谱并不只是被高高地挂在教室里，而是一个真正的纲领。几乎每一本童书的人物形象分析，以及教室中的重大事件，都将和这个纲领相关联。在一二年级，孩子们被引导“我要做个好孩子”。因为在实际开端时，孩子往往受制于自然功利境界，为得到奖励和逃避惩罚而努力。但道德的引导总是先行一步，应该让孩子们把目光超越行为主义的标准，朝向“我要做个好孩子”这个更高目标，在这个过程中，需要列出“一个好孩子”的德目（良好行为习惯）让他们践行。在三四年级，在巩固“我要做个好孩子”的同时，应该让班级呈现一种“民主的共同生活”，让孩子们共同创建、捍卫与遵守教室里的各种游戏规则，并在必要时对规则的不断修正（避免成为教条）。这样就让孩子自觉地接触以及进入道德第四阶段。而从一开始，利用任何一个伟大的、触及道德第三境界的童书故事，孩子们就被引导认识人性的至高境界：己所不欲、勿施于人的基本守则，以及己立立人、己达达人的无条件友爱他人的道德仁心。利用故事和诗歌，这个道德图谱将不是枯燥机械的说教；利用这个道德图谱，故事中的人物分析也有了一个显明的道德层面的分析工具。
当然，这一切最终要回归到活生生的教室生活。它们永远有待我们和我们的孩子，在共同生活中身体力行，来慢慢地完成。而最终完成的，就是我们的生命本身。事实上，在人的生命中，并不存在着一个可以切割出来被叫做道德的部分，道德，永远是渗透于完整的生命之中的。
在这个新教育道德人格发展图谱之上，我们还发展出另外一些相关图谱以作为它的重要补充。譬如，在许多新教育的教室里引入了马斯洛的需要层次，它和我们的道德图说在内在上完全一致，但视
角有所不同（见图3）。
图3：马斯洛需要层次
在马斯洛的需要层次理论中，生存的需要（温饱健康）与安全的需要相当于道德图谱的第一境界；归属与爱的需要、荣誉与地位的需要，相当于道德图谱的第二境界；而自我实现的需要，与道德仁爱的第三境界类似。在实际的教育过程中，也应该不断提升学生的需要层次，鼓励他们超越低层次的需要。
杜威曾说，一切哲学都直接的就是教育学。而我们新教育则倡导孩子应该成为“小小哲学家”，即他们应该从小开始培育一种世界观的思考，以及反思、批判、建构自我的能力。因此，引入这些由心理学家和哲学家们开创的理论工具，无疑将为我们的教室叙事增添深度和生机，并避免走上一条看似热闹喧嚣，其实无法触及心灵的德育道路。
总而言之，一间完美教室的根本是为了生命的绽放，是为了让人性充满道德的光辉。在完美教室中，道德人格的养成始终是基础性关键性的。具体来说：
1.一间教室，应该有自己鲜明的价值追求，有一种基于生命自由的信仰；
2.一间教室，应该是传统文化习俗与孩子生命天性之间的缓冲带——既是训练场又是庇护所，孩子们既能够体认这些传统又能够有资格对这些传统加以审视与反思；
3.一间教室，应该以民主的方式生成自己的游戏规则；
4.一间教室，应该有自己的道德人格系统，以及相关的一些用来理解人性的理论工具，并引导我们去理解整个世界，同时以此指导我们在教室中的共同生活。
如果对照上述标准，我们不难发现，像美国著名的罗恩?克拉克——《优秀是教出来》的作者，电影《热血教师》中的原型，他的55条班规，其实强调的正是上面所述的第2点和第3点——这可能是因为他的处境使得他必须强调这二者。而《第56号教室的奇迹》的作者雷夫?艾斯奎斯则更强调第3点和第4点，这使得他的“教室教育学”显得更为深厚与合理一些。
在这个意义上，新教育人的缔造完美教室，要求我们从一开始就关照这全部因素，既关心培养学生的良好习惯与儒雅素养，又关心帮助学生建立人生信仰与道德追求，从而更理性地缔造一间完美教室。
四、完美教室的课程建设
在当下的学校，无论是班级管理还是道德教育，往往更多通过形形色色的活动来实现。过于偏重活动的展示，已经是大部分学校的一种基本做法，它是一种潮流，其实也是一个误区。展示本身没有错，因为生命在本质上，就是在天地之间展示自己。海德格尔把这种展示理解为涌现、真理，我们新教育人则说“开出一朵花来”。
但如果展示是花，那么叶是什么？枝干是什么？根系是什么？如果说展示是绽放时刻，那么其它的时刻里，我们应该做些什么呢？我们以为，以儿童阅读为根系，以学科教学为枝干，以大小课程为绿叶，以生命展示为隆重庆典（即花朵），可能是一个比较适合的比喻。如果说课程是整个过程，那么活动就应该是这道路上的一个个大大小小的站点；如果说课程是整个岁月，那么活动就应该是是这日历上的一个个大大小小的节日??
如前如述，教室这两个字，是从空间维度来思考的。但加上课程，就不一样了，因为课程是从时间维度思考的。只有拥有卓越的新教育课程的教室，才可能是完美的新教育教室。如果没有卓越的课程，教室里的生命之花不可能绽放。新教育的课程站住了，新教育就真正地站立住了；新教育的课程体系建成了，新教育的大厦就基本建成了。所以，课程，是所有新教育梦想、理念能否实现的关键所在。
仅仅画一张在理论上精致合理的道德人格图谱，它不会自动地转化为教室里孩子们的道德人格的发展过程——甚至你每天用这张图谱来讲解也不会有多少效果，这种粗暴的讲解反倒有可能会使学生对之心生反感与厌倦。道德人格的发展如此，生命的整体发展，以及其中的任何一个方面的发展都是如此：它不能凭一套理论自动产生良好的教育结果，除非我们拥有了一套将之充实的课程。孟子说：“充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣。”孟子在这里讨论的是人性，我们完全可以借之形容我们的教育，从理念到课程，就是一个充实之、光辉之、大而化之的过程。
而新教育实验之所以被广大的学校和教师所喜爱，在相当程度上，与其说是我们拥有一个美好的梦想、一些创造中的理论，不如说是我们有一套不断修正和检验中的美好课程。我们的晨诵、午读、暮省，我们的毛虫与蝴蝶儿童阶梯阅读，我们的读写绘，我们的每月一事，我们的亲子共读，我们的新诗教，还有正在研制的新教育童话剧、新教育电影课等等，这些都是新教育把理论具体化，形成课程的努力。
在讨论课程时，首先有必要厘清一些相关的概念：课程标准，官方教材，地方和校本课程，教室