多文本阅读的教学
台湾国家教育研究院 吴敏而
绪论
大部分的学生都是通过阅读教科书来学习，然而，为了拓展知识，学习者必须超越教科书的内容，进行课外阅读；而课外阅读要能发挥最大功效，学生必须整合众多文本里的细小讯息，建构出较巨观的图像。进行学科领域的课外阅读时，学生连结他们从教科书里学到的东西跟补充读物里的“新”讯息。在连结的过程中，他们在建构属于自己的意义，并运用此意义来支持、辅助其他的学习历程；学生建构的意义成为进行新学习的一项工具，可以帮助学生澄清先前学科知识里的错误概念，或发展有关社会议题的批判思考，或发展阅读策略本身。因此，进行文本之间的连结是从阅读中学习的关键能力。虽然大家都了解课外阅读的好处，但是大多数的老师都没有要求学生做学科领域的课外阅读；就算有补充读物的建议书单，一般学生常常也会忽略老师没有要求或跟课业无关的阅读。本文将描述一个用以协助学生运用多文本建构概念或形成概念的活动。 课程及背景材料
多文本讯息连接的相关研究
多文本连接让学生形成更弹性灵活的讯息表征，因而能促进学生学习，研究证据显示，能够从多文本中转换与整合讯息的读者，对于学科内容会有更深入的了解（Wiley & Voss, 1999）。这种从多文本连接讯息的能力，对于学生通过阅读来探索和获取知识的学习是非常重要的。
一、阅读的建构—统整模式 Kintsch（1988）提出建构—统整模式（Construction-Integration Model 简
称CI Model），描述读者如何响应目前阅读的文本（Kintsch的“局部结构”或“微观结构〔microstructure〕），以及如何将目前的文本跟其他情况连结起来（Kintsch的“总体结构”或“巨观结构”〔macrostructure〕）。 根据Kintsch的模式，在微观层次，读者创造出文本的表征以进行几项活动：核对在文本中读到的说明、回答有关文本的问题、回忆及概述文本内容。
在不只单一文本的更深层次，意即巨观层次，读者能够提供单一文本当中未明白陈述的讯息，并且需要相当主动地进行推论，将文本跟个人先前的阅读或知识连接起来。更进一步，读者会统整目前文本提供的讯息跟先前的知识，重新组织和架构他对整个知识领域的理解，而非只是理解刚读过的文本。最后所产生的心理表征，让读者对该文本有更深的理解，而读者获得的新知识也能够应用在新环境，解决意料之外的问题。
二、读者回应理论和阅读交易理论
Rosenblatt（1938,1995）可能是本世纪最常被引用的阅读理论学者，虽然她
主要是上个世纪的理论家，她的《Literature as Exploration》在1938年初版，是一本革命性的著作，因为当时是新批评主义盛行的年代，众人非常尊崇文学学者，认为他们在文学诠释上有最终的发言
权，她却大胆地提倡读者有权诠释文本。事实上，中国文学评论也有这个现象——老少读者都阅读大师的诠释，因此，学生不只背诵文本本身，可能还会花费更多时间在记住学者专家所写的注释上头。 Rosenblatt在她的读者回应理论中提出，对于某个文本的许多不同反应和诠释都是可能的，而且对阅读而言，每个读者的诠释是非常重要的。她强调，意义不在文本之中，意义是在读者的心中。这个想法开启了读者自由理解的权利，因此也开启了整个需要教导学生建构自己的意义和运用理解策略的教育理念。 当时Rosenblatt谈的主要是文学文本和文学批评。四十年后，Rosenblatt出版另一本影响深远的著作《The reader, the text, the poem 》（Rosenblatt , 1978），将阅读描述成一个读者和文本之间的交易或互动，交易有两种：信息交易和美学交易，产生两种不同的阅读立场：输出立场（efferent stance）和美学立场（aesthetic stance）。美学阅读指的是文学阅读，她认为阅读小说和诗歌最有效的方式是美学立场，能让读者有“虚拟现实的经验”，跟人物产生连结并投入情感。在阅读小说时，读者的目的是要身历情境地体验他跟文本之间的关系，甚至可能会幻想他自己是故事里的一部分。阅读非虚构（信息类）的文本最有效的方式则是“输出立场”，此时读者关心的是收集信息，以利在真实世界中使用。输出立场代表的是读者关注的是知识、事实和最终的阅读产出。读者的目的是要从文本中“提取”相关信息，或整合出完整想法。当文本里有大量的信息时，读者不能只是努力苦读，他必须 脱离文本，从外人的眼光来思索文本，他要停、想、回应、综合信息，
他也可能需要写一些笔记或回顾先前阅读的文本，阅读的方式可能跟着调整。虽然Rosenblatt坚持这两个立场在阅读时是同时存在的，但是，阅读立场的想法显示，读者有不同的阅读目的。 三、文本互织（intertextuality）
多文本的连结，在文献上称为“文本互织”（intertextuality），也翻译为“互文性”。文本互织的意义最少有两种：第一种应用在文学的文本分析；第二种应用在阅读心理学。根据Wilkie（1996）的文献回顾，此词最早由法国学者Kristeva（1969, 《quoted in Wilkie》1996）提出，随后在1974和1984的论文发挥了Bakhtin8（1973）的理念：一个词有三个意义向度——作者的意思、文本中的意思、以 及该词在其他相关文本的意思。Bakhtin指出，其他文本的意思会影响到特定文本的意思。例如：当一个作者在文本中引用孟子的“五十步笑百步”，这一句话就会有两个意思：一个是孟子原来的意思；另一个是在新的文本中的意思。这个新的意思，可能又改变了原先的意思。以上是文本互织在文学上的应用，它在文本意思上发生作用。 第二种文本互织在读者的脑海中产生作用。Stephens（1992）说： The production of meaning from the interrelationships between audience, text, other texts, and the socio-cultural determinations of significance, is a process which may be conveniently summed up in the term intertextuality. (p.84) 从读者、文本、其他文本，以及重要的社会文化影响的交互关系 中制造的意义，这个历程可以用文本互织一词来总括。Stephens
（1992）认为这个建构意义的历程非常的主观，把文本交织的主 观性称为intersubjectivity。他辨别了焦点文本（focused text）和其他文本的七种关系：
1. 被引用的文本——这是最清楚的关系，因为焦点文本中直接引用或提及另外的文本。
2. 读者熟悉的文本——作者不必直接引用《西游记》，他只要提到“孙悟空”，大部分的读者都会做出适当的联想。
3. 常用的成语或象征——作者用“守株待兔”做比喻，就会唤起读者对故事的联想。
4. 熟悉的文类——例如神话或寓言，有较固定的人物类型和故事结构，引起读者的连接和理解方式。
5. 历史上或时事中的事件——假如文本中提到日本311大地震，不必多加描述，读者可能就会唤起相关的意义。
6. 流行的歌曲、电影和电视广告——唤起读者已有的图像、音乐和文字。
7. 后来读到的文本。 文本互织跟语言文本层级和认知层级的连结都有关，在文本层级，有不少研究曾经探讨跨文本的参照和意义的相互关联性；在认知层级，当读者阅读主题相关的文章时，文本互织便在他们的心中产生。Hartman（1995）说明读者 如何在多文本之间调整转换，将某个文本融入另一个文本，交织文本拼成一 幅镶嵌画。他分析八个大学生的阅读历程，显示读者会做各种不同的连结，连结他们在不同文本看到的和记得的讯息，在彼此关系的参照