下，了解文章段落的意义。这些能力可能是在中小学阶段的阅读中发展出来的，但我们需要更多的研究数据，来发掘产生文本互织的过程中，需要哪些认知能力和阅读理解策略，以及它们是如何产生作用的。 运用绘本阅读活动建构课文意义 以下文为例，我描述一个运用绘本配合课文教学的活动设计。 雅 量 作者：宋晶宜
朋友买了一件衣料，绿色的底子带白色方格，当她拿给我们看时，一位对围棋十分感兴趣的同学说：“啊，好像棋盘似的。”
“我看倒有点像稿纸。”我说。“真像一块块绿豆糕。”一位外号叫“大食客”的同学紧接着说。我们不禁哄堂大笑，同样的一件衣料，每个人却有不同的感觉。那位朋友连忙把衣料用纸包好，她觉得衣料就是衣料，不是棋盘，也不是稿纸，更不是绿豆糕。人人的欣赏观点不尽相同，那是和个人的性格与生活环境有关。 如果经常逛布店的话，便会发现很少有一匹布没有人选购过；换句话说，任何质地或花色的衣料，都有人欣赏它。一位鞋店的老板曾指着橱窗里一双式样毫不漂亮的鞋子说：“无论怎么难看的样子，还是有人喜欢，所以不怕卖不 出去。” 就以“人”来说，又何尝不是如此？也许我们看某人不顺眼，但是在他的男友或女友心中，往往认为他如“天仙”或“白马王子”般的完美无缺。人总会去寻求自己喜欢的事物，每个人的看法或观点不同，并没有什么关系，重要的是──人与人之间，应该有彼此容忍和尊重对方的看法与观点的雅量。如果他能从这扇门望见日出的美景，你又
何必要他走向那扇窗去聆听鸟鸣呢？你听你的鸟鸣，他看他的日出，彼此都会有等量的美的感受。人与人偶有摩擦，往往都是由于缺乏那分雅量的缘故；因此，为了减少摩擦，增进和谐，我们必须努力培养雅量。
上述文章是台湾中学用的一篇课文，曾经有许多学者分析该文章的优缺点以及提供教学实例，所以以下活动并非唯一或是最理想的教学方式，只是借题发挥如何引导学生，从多文本阅读学习抽象的概念。
一、阅读前
1. 教师构思“雅量”的概念，先分析作者的观点，再思考学生的观点。因为这是一个抽象且模糊的概念，年轻的读者需要许多实例来协助他们澄清个人的想法。这是教师备课时的工作。
2. 教师准备故事性的绘本，书的数量比学生人数多出1/3，让学生有挑选的机会。 3. 唤起已知。
（1）请学生写下自己对“雅量”的定义，或是用举例说明。 （2）2-4人一组，分享想法。 4. 比对读者之间的已知。
（1）小组成员的想法一样吗？哪里一样？
（2）小组成员的想法有不同的地方吗？不同在哪儿？ （3）教师不表示自己的想法。 二、课文阅读
1. 请学生默读课文，边读边想：作者对“雅量”的定义是什么？把作者的想法写出来。
2. 比对读者和作者的想法。小组分享，找出各读者的想法与作者的想法哪里一样，哪里不同？ 3. 教师仍不表示意见。
4. 再读课文，这次边读边想：作者给了哪些例子来说明“雅量”？ （1）小组用便利贴，用一句话写出每个例子。
（2）小组讨论，用作者的标准来排列例子，从最符合作者写的意思到最不合的。
（3）各组提出所排出来的顺序，并且说出排序的理由。 5. 教师对学生的看法不给评价，对“雅量”的概念表示开放接受多元诠释的态度。 三、绘本阅读
1. 每人挑一本绘本阅读，边读边想：这里有“雅量”的例子吗？假如没找到，可以换一个故事看。
2. 读者写一句话来表达故事中的“雅量”。 3. 组员分享各人的发现，讨论：
（1）哪个例子最符合《雅量》作者的看法？ （2）哪个例子最符合小组组员的看法？ 四、阅读后
1. 每人写一个小故事，作为“雅量”的例子，可以用绘本中的故事，或从绘本改编故事，也可以用自己的故事。
2. 小组合作共写一篇“雅量”的说明文，可以仿作者的模式穿插想法和例子，有些例子长，有些例子短。重要的是，要运用个人的定义和想法来写。
3. 作品放在布告栏给全班阅读，并且注明该组所参考的绘本书目，让各同学自主阅读。 重返理论
上述活动设计理念，是协助读者跳脱作者的框架，让他们不只享受一个好故事或是欣赏作者的文采，更进一步从中依预定的角度或计划来“撷取信息”，并且同时建构意义。这个活动符合Rosenblatt（1938,1995）所谓的文学探索的标准。前述的文本阅读，引导多种阅读能力的学生，每个人用自己的思考和诠释，为什么教师不强调作者的主旨呢？下列的理由可作参考：·本活动不教“书”不教“文本”，让学生练习“阅读理解”。
·课文中有一个模糊的议题或概念，让学者有不同的观点，学生也在练习如何从文本撷取信息来建立自己的观点。
·采用不同的绘本故事，能配合各个阅读能力层的读者。 ·读者只阅读一本书，却能获得许多书的相关信息。 ·读者互相合作，互相学习，学习尊重不同的思考角度。 ·最重要的是，学生有机会连结不同文本中的相关信息，比较信息；并且对于“雅量”的概念，建立起个人的意义。Kintsch （1988）的建构─统整模式为文本理解提供一个理论模式，符合
本文强调的两个重点：“阅读过程中主动的运用策略”和“多文本
的连结”。Kintsch的模式详细阐述两个表征层次的差别：文本基础（textbase）和情境模式（situation model）；文本基础的部分谈的是一篇文章内含的内在连结，活化过程中意义是如何产生，以及此意义是如何跟读者的先备知识统整在一起。文本基础有局部结构和整体结构，当读者从文本基础建构意义时，他抽取出语义信息，并且透过推论，将不同的命题连结成一个连贯一致的网络。运用文本基 础过程，读者可以核对他们阅读的内容、回答问题、写出文本摘要。 在情境模式部分，读者引用、统整多种先备知识和目前所读文章以外的其他文章，常常是根据他自己的理解来重新组织和架构知识系统。这个过程让读者对文本有更深入的理解，跟某个知识领域，把一系列的文本和知识连接成一整体，而非只是目前文本里的事实片段。 Kintsch （1988）认为，文本理解是一连串建构过程和统整过程持续循环的阶段。Kintsch的统整过程类似问题解决的活动：每当跟其他文本连结出错或受到挑战的时候，读者的注意力会回到目前文本的概念问题。前述的活动在多文本的阅读理解和连结过程中，示范和实践了此理论。 参考文献
Bakhtin, M. (1973). Problems of Dostoevsky's Poetics, trans. R. W. Rostel, Ann Arbor, MI: Ardis.
Hartman, D.K. (1995). Eight readers reading: The intertextual links of
proficient readers reading multiple passages. Reading Research Quarterly, 20, 520-561.
Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A
construction-Integration model. Psychological Review, 95, 163-182.
Kristeva, J. (1969) Semiotike, Paris: Editions du Seuil. Rosenblatt, L.M. (1938,1995). Literature as exploration. New York: Modern Language Association.
Rosenblatt, L. M. (1978, 1994). The reader, the text, the