思考：
（1）学科课程的价值是什么？
（2）学科课程的价值在课程标准中如何体现？
（3）学科课程的价值在教学中如何落实？
（4）学科的育人价值实现程度如何进行评价？
2. 基于课程标准的教学“指导者”
基于课程课程标准的教学究竟有何特点与要求？
【案例】“几倍”和“多了几倍”
这是一个真实的案例。“几倍”和“多了几倍”是上海小学数学的一节课。 老师在课堂上通过图片、实物和现实的各种方式，让孩子不断理解“几倍”和“多 了几倍”的含义，并且通过各种形式的作业巩固孩子的认识。课堂教学有声有色， 师生互动很好，学生完成作业的情况也良好。这是一节好的教学吗？
在专家点评中，编写过课程标准的教研员就明确指出，“几倍”
和“多了几倍”是上海数学课程标准中明确不做要求的内容，我们花
了这么多的时间，这么多的精力去上这节课的意义在哪里？这究竟是
一个数学问题，还是一个语言文字问题？
上述案例表明，学科教研员对学科课程整体的把握，有助于把握
教学的基本要求，避免教学要求的过度拔高，增加学生过重的、不必
要的课业负担。
思考：
（1）学科课程的改革要点有哪些？
（2）能否提供一个案例，来说明你在指导教学或者进行教学实
践时，是如何把握课程标准所倡导的改革要求的？
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3. 基于课程标准进行评价的“实践者”
华东师范大学崔允漷教授的一项全国范围（除西藏外）的调查发
现，全国平均每所小学一学期统考 17 次，每所初中一学期统考 27 次，
小学的统考有 65.5%是各级教研员命题的，初中统考有 64.1%是各级
教研员命题的，教研员命题并组织实施的统一考试，次数之多，覆盖
科目之广，对教师和学生所造成的压力之重，都达到了惊人的地步。
所以，教研员曾被人讥讽为“考务员”和“编务员”。
鉴于当前“以考代管”的现象十分普遍，加之没有经过正规评价
学习与培训，命题质量得不到保证，统考数据的处理过于简单化，导
致教研员无意识中沦为应试教育的促进者。因此，教研员应该承担起
专业的社会责任，研究与实施科学的教学质量监测，促进区域性的教
育教学质量的提高，减轻学生过重的课业负担。
思考：
（1）有人说基于教学过程的真实性评价，其标准把握和诚信问
题难以解决。你有什么好的建议吗？
（2）对提高试题（或者作业）的解释性（目标针对性），或者形
成“合格”、“优良”、“优秀”等标准，你有什么建议吗？
上海市教委教研室的“教育质量监测中心”的任务主要体现为：
①建立基于课程标准的教学质量评价框架和质量标准；②培训命题人
员，开展基于课程标准的命题和问卷设计研究；③研究测试过程的规
范化和测试方式的科学化，如分层抽样方式；④建设教育质量数据库；⑤以数据分析为基础，探索基于证据的教学改进建议。
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4. 课程、教学与评价一致性的“推进者”
新的历史发展时期赋予教研室的职能，要求我们必须重新审视
“教学研究”的概念，提升教研员的专业素养。
新课程背景下的“教学研究”，要求教研员和教师都要同步思考
“教什么”、“怎么教”、“为什么教”和“教到什么程度”的问题。也
就是说，教研员需要思考课程标准、教学和评价的一致性问题。
坚持“课程建设——课程实施——课程评价的一致性”是深化课
程改革的基本原则与策略。如果说课程建设工作，着重是体现理念与
价值观，明确要什么；那么课程实施的作用是获得所要的；课程评价
的作用是证实获得了什么。这既是对课程改革初始阶段单向线性式的
完善与升华，也是课程自我发展与完善的基本途径，更是减负增效，
提高教育质量的基本策略之一。其具体架构如下图：
课程建设 课程实施 课程评价 课程建设是基础，课程实施是核心，课程评价是手段，三者高度 一致，才能促进课程改革的健康良性发展；三者相脱离或者矛盾，则
会导致课改事倍功半，事与愿违，加重学生不必要的课业负担。
5. 促进教师专业发展的“引领者”
教研员是基础教育内涵发展的工作母机。一支师德修养较好、业
务素质较高、科研能力较强、能有力推进素质教育的专家型教研员队
伍，是全市开展教研工作不可或缺的力量。（尹后庆）
因此，在教育转型时期，教研员应该承担：
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（1）课程与教学改革研究者和实践者的使命。
（2）教师专业发展引领者和指导者的使命。
（3）教学经验发现者和传播者的使命。
（4）教学研究示范者和组织者的使命。
6. 专业与品质并重的“个人素质”
如果说上述都是新时代对学科教研员“专业”要求的呼唤，学科教研员个人品质的重要性也是极其重要的。在各个领域中，我们都会
发现人们判断一个人，首先依据的是他的品格而不是个人的专业和知
识，一个人影响力的大小除了专业影响之外，最主要的是由他们在品
格上的控制能力不同所致。
（1）教研员要有理想，有抓手：理想是对教育改革方向的认同；抓手是将理想转化为实践的关键点，是智慧的体现。
（2）教研员要有全局，有典型：全局是指对教研内容（课程、
教材、教学、评价）和服务对象（教师）的整体把握；典型是指代表
性现状问题或者实践案例。
（3）教研员要有视野，有现实：视野包括横向视野（比较研究）和纵向视野（历史研究）；现状是指对一线实践问题的感觉。
（4）教研员要有激情，有行动：教研员是学科的引领者，要有
解决问题的激情，更加要有行动的策略。
（5）教研员要做绿叶，做嫁衣：教研员要甘做人梯，发现、培
养和指导优秀教师的专业成长，形成学科发展梯队是教研员的终极价
值追求。
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总之，教研员要有教育理想、有激情，要有理想支配下的行动，
更要讲究行动策略的有效性；教研员要胸中有全局，手中有典型；要
视野宽广，操作实在；要奋发有为，有主动进取的精神。
三、教研工作与研究范式转型
基于上述对教研室职能定位，教研员角色和专业素养的需要，在
教研工作和研究方法上，也要相应发生转变。
（一）教研工作的基本策略
教研工作不仅要引领观念转变，还要解决课程、教学、评价中观
和微观操作层面的实际问题。教研工作迫切需要转型：
1. 教研工作原则：“六个引导”
传统的教研工作主要基于学科教研员的个人经验，学科间相对独
立，基本按照学科教研员的个人风格开展各项工作，对于学科教研员
的工作成效也没有形成统一的机制。
基于这些问题，教研工作要积极引导六个方面的内容：
（1）引导计划性：加强预先的计划设计。
（2）引导整体性：强调局部围绕整体，整体指导局部。
（3）引导研究性：针对问题，结合理论，形成真正能够解决问
题的研究成果。
（4）引导实证性：强调案例积累和实证数据形成。
（5）引导规范性：要求在提炼经验的基础上，形成规范的制度
与要求。
（6）引导成效性：关注效果，形成成果。
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