（3）体验思考法：是指幼儿在实践中，在与他人的交往中，会有许多体验，幼儿对这些体验经过思考后，调节自身的行为，从而获得社会性的过程。
（4）语言传递法：是指通过语言向幼儿介绍社会行为规范、社会人士，以使幼儿获得社会性的过程。 语言传递法的具体表现形式有讲述、讲解、谈话、讨论、评论等。
（5）角色扮演法：创设现实社会中的某些情境，让幼儿扮演一定的社会角色，使幼儿表现出与这一角色一致且符合这一角色规范的社会行为，并在此过程中感知角色间的关系、感知和理解他人的感受、行为经验，从而掌握自己承担的角色所应遵循的社会行为规范和道德要求。 （6）移情训练：
移情：对另一个人在某一特殊情景中情绪体验的理解和分享 移情训练就是通过故事、情境表演等形式使幼儿理解和分享别人的情绪体验，以使儿童在日后生活中对他人类似的情绪体验会主动地、“习惯地”产生理解和分享。 主要涉及社会认知、社会情感两个方面。
主要途径：讲故事、续编故事、情境表演、生活情景体验、开展游戏等。 幼儿社会性学习指导的原则：
（1）综合渗透性原则 （2）生活随时性原则 （3）实践参与性原则 （4）适宜发展性原则 （5）时代性原则 皮亚杰的道德认知发展理论： 1932年，《儿童的道德判断》是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑 儿童道德认识发展的三个阶段： 第1阶段：前道德阶段（无律阶段） 第2阶段：他律道德阶段 第3阶段：自律道德阶段
柯尔伯格的道德认知发展理论 3水平6阶段 第1水平：前习俗水平
第1阶段：惩罚和服从的取向 第2阶段：工具性的相对主义取向 第2水平：习俗水平
第3阶段：好男孩—好女孩的取向 第4阶段：法律和秩序取向 第3水平：后习俗水平 第5阶段：社会契约的取向
第6阶段：普遍的道德原则的取向 道德情感发展的三阶段：
原伦理状态道德情感时期（0～1.5或2岁） 前道德情感阶段（1.5或2岁～3或4岁） 道德情感的他律性阶段（4～6、7岁） 幼儿道德认识的特点与教育： 特点：
1.幼儿道德认识的发展水平较低，道德知识不多，道德认识很肤浅，概括能力差 2.幼儿道德是非观念处于不稳定状态，缺乏道德认识的一致性 3.幼儿道德评价活动带有很大的情绪性和受暗示性 教育：
1.要交给幼儿相应的道德知识
2.要选择符合儿童心理特点的、能感染人的、生动的内容，将大哦代理渗透到有趣的故事、童话、图片等文学艺术、作品中，通过具体的形象帮助儿童弄清是非，明白道理，影响和塑造儿童的心灵。 3.教育者对幼儿行为应及时提出要求并进行评价 幼儿道德情感的特点与教育：
特点：具有不稳定性，较肤浅，易受感染和暗示
教育：1.要创设一个能激发幼儿道德情感的良好环境与氛围 有积极、适时、适当的成人与幼儿之间的情感应答 有是非、爱憎分明的情感态度及其情感氛围
2. 要不断丰富幼儿有关的道德认知，将人事和各种情感体验结合起来，发展他们相应的道德情感 3. 注意调节幼儿的情感 幼儿道德行为教育：
（1）要进行道德行为训练
（2）要培养儿童良好的行为动机 （3）要培养幼儿言行一致的品质 道德行为的发展阶段：
第一阶段：前道德时期或适应性社会行为发展期 第二阶段：萌芽性道德行为发展期 第三阶段：情景性道德行为发展期 第四阶段：服从性道德行为发展期
第九章 幼儿创造性学习与教育
创造性的培养是现代教育的根本任务 创造性的含义：
根据一定的目的,在已有知识经验的基础上,用新颖、独特的方法产生出具有社会或个人价值的劳动产品的心理品质。
创造性与创造力的关系：创造性是一种心理品质，它比创造力的使用更普遍，范围更广。既包括创造力又包括创造性人格。 创造力指的是创造的能力，偏重于认知，是一种智力品质。 创造性与智力之间的关系：
高智力是高创造性的必要非充分条件 （1） 高创造性者必有中上的智力 （2） 高智力却不能保证就有高创造性 （3） 低智力者创造性必低
华莱士提出的创造性过程“四阶段论”：
他认为，任何创造活动的过程都包括准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段、验证阶段 王国维先生的创造过程的“三境界说”：
（1）“悬想”阶段 （2）“苦索”阶段 （3）“顿悟”阶段
问题解决的基本过程：发现问题→分析问题→提出假设→验证假设 问题解决过程中的创造性 ：
1.发现问题阶段中的创造性——发现问题的能力 2.分析问题阶段中的创造性——明确问题的能力
3.提出假设阶段中的创造性——包括了阐述问题的能力、组织问题的能力、输出问题解决方案的能力 4.检验假设阶段中的创造性——监控能力
创造性的五个层次：表现性创造、技术性创造、发明性创造、首创性创造、杰出的创造 幼儿创造性的表现：
史密斯给创造性下了一个广义的定义：回忆过去的经验，并对这些经验进行选择，重新组合，加工成新的模式、新的思路或新的产品的过程。
儿童创造就是运用自我表现材料，进行想象游戏，解决问题或想出新的结论。幼儿的创造性主要属于表现性创造，创造行为可表现在幼儿的动作、语言、感知觉、想象、思维及个性特征等各个方面。 幼儿的创造性是一种了解和接触新事物的“心向”。 幼儿的创造就是善于组织自己的“材料”。
影响幼儿创造性发展的主要因素：认知、环境、教育
创造性学习：是指旨在保护和培养个体创造性的学习方式。强调儿童学习的主体性和能动性，强调自我建构、自我发现在学习中的重要作用。
◆ 创造性学习的重要性
（1） 有助于儿童有效地学习
（2） 为解决无法预料的问题创造了可能性 （3） 引起生活中的重大变化 （4） 产生强烈满意感和愉悦感 幼儿创造性学习的特点：
（1） 主要体现在创造性游戏之中 （2） 主要借助于想象来实现 （3） 受情绪影响大
有助于幼儿创造性学习的心理特点：
（1）在创造性学习中，幼儿注意稳定的时间较为持久，热情很高，不想结束活动 （2）喜欢对事物加以阻止、条理化 （3）能从不同角度了解事物
（4）游戏、活动前对老师的指导语很感兴趣
（5）幼儿的创造性思维往往有暂时的沉默与犹豫的特点 （6）像用放大镜似的观察事物
（7）喜欢用幻想作为学习与解决问题的方式 （8）喜欢编故事、作曲 幼儿创造性测量的原则： （1）适用性原则 （2）活动性原则
（3）贯彻经验积累和科学测量想结合的原则 （4）贯彻定量与定性相结合的原则 幼儿创造性测量的方法： 1.主观评定法
2.作品分析法 通过幼儿按要求完成作品的定性和定量的分析，从而揭示其创造性水平的方法。（客观） ◆ 作品分析法和主观评定法的比较
前者是深入、分析的评定，后者是概括、笼统的评定。 前者对象仅限于“作品”，后者对象包括受测者各个方面。 前者只需一人即可完成，后者必须有多个人完成。
前者有客观的评分系统为依据，后者的评定标准是主观的。
作品分析法的局限性：并非幼儿所有教育活动领域的创造性都能使用该方法，如数学活动领域。 3.测验法
通过心理测验的形式对幼儿的创造性进行测量的一种方法。
适用范围广、易控制，结果易于统计和解释。目前条件下，是研究和鉴别幼儿创造性比较可靠的一种方法。 1966年托兰斯创造性测验的基本结构：
第一套：言语 第二套：图画 第三套：听觉形象 幼儿创造性学习的指导： （1）幼儿园的环境特征
提供安全自由、富有刺激的教育活动环境，使幼儿自然探索，激发他们创造性想象。
应设置专门供幼儿进行创造性活动的活动室，提供所必须的物质条件，使每个幼儿拥有相对独立的空间。 （2）教师的态度
教师必须明白，每个幼儿都具有进行创造性学习的能力只是能力大小不同而已。 ◆教师鼓励幼儿进行表达创造性倾向的八种方式（马雅斯基）： ①帮助幼儿接受变化
②帮助幼儿认识到有些问题并不容易回答 ③帮助幼儿了解很多问题可能有很多答案 ④帮助幼儿学会评价，接受他们的自我感受 ⑤奖励有创造性的幼儿
⑥让幼儿体会到创造性成果和解决问题过程的快乐 ⑦帮助幼儿学会了解他们之间的差异 ⑧帮助幼儿发展坚持性 ◆真创造
根据一定的目的，在已有知识经验的基础上，用新颖、独创的方法产生出具有社会价值的劳动产品的思维过程。 ◆类创造
根据一定的目的，在已有知识经验的基础上，用新颖、独创的方法产生出具有个人价值的劳动产品的思维过程。 （3）教师的教学组织方式
包括教师教授幼儿解决问题进行创造性思维的技能和技巧；创造性的审美活动方法，提问的方法等。 教师应强调幼儿的自我表达、语言技巧、解决问题和逻辑思维的学习中心。
（4） 创造性游戏
① 创造性游戏可以激发幼儿广泛和强烈的好奇心
② 幼儿经常参加创造性游戏有助于培养幼儿发现问题的能力 ③ 创造性游戏可以锻炼幼儿解决问题的能力
④ 幼儿通过创造性游戏可以养成利于创造性发挥的良好个性品质 幼儿创造性教育的途径： （1）自我表现材料
①教师尽量少干预，不要提供模仿范例 ②教师应理解和尊重幼儿的发展水平
③教师应提供幼儿足够的时间和机会，给予正确评价 ④教师应给有疑虑的幼儿不参与活动的权利 （2）创造性思维训练
有没有创造性训练，幼儿在流畅性、变通性和独创性三个方面的发展水平是相差很大的。
第十章 幼儿园教育活动设计
幼儿教育活动的含义：是实现幼儿园教育目的的手段。 广义：相当于“幼儿园课程”，即幼儿园全部教育工作的总和。 狭义：一定时间或特定场所内进行的教与学的活动。
教师的视角：是教师有目的、有计划地对幼儿施加教育影响，使之向着社会要求发展的活动。
幼儿的视角：他是幼儿在幼儿园这一有准备的环境中，通过积极主动地与周围环境相互作用，从而获得自身发展的活动。 幼儿的教育活动内容：根据幼儿园的教育目标，按照贴近幼儿生活的原则，选择环境中最有价值的部分可将幼儿的教育活动内容分为自然、社会、语言、艺术和健康等五大领域。
幼儿园教育活动开展的组织形式：集体活动、小组活动、个别活动 幼儿园教育活动的类型：
（1）生活教育活动、游戏活动和教学活动 （2）自由游戏、活动区游戏和集体游戏
教育活动设计的定义：在教育活动开始之前对教育过程中的一切先加以筹划，从而安排教育情境，以期达成教育目标的系统性设计。它是每个幼儿园教师的基本任务，也是目前幼儿园教师普遍关心也普遍感到困难的问题。 课程决策论的教育活动设计步骤： （1）目标的筛选与确定 （2）确定活动主题 （3）选择与分析教材
（4）确定学习活动的性质与类型 （5）制定完成课题的进度表 （6）空间和环境的安排 （7）教学策略
（8）确定评价的目的与方法 幼儿园教育活动设计的特征：
（1）教师应赋予教育活动不同的教育含义，做到因材施教 （2）必须具备帮助幼儿身心发展的正面价值
（3）基本原理必须以幼儿的发展心理和学习心理中的相关理论观点为基础 （4）应包括短期和长期两种目标。
（5）幼儿园教育活动设计的完成必须经由系统的方法。 戴维斯学习系统活动设计思想的基本原理：
（1）在形成教育活动设计决定前应具体明确教育活动系统的目标和资源 （2）教育活动的系统设计过程应保证逐渐修正完善 （3）教育活动设计过程是相互联系和相互影响的活动 幼儿园教育活动设计的心理学理论基础：
条件作用学习理论：学习室一种刺激与反应之间联结的形成和巩固过程 认知学习理论：关注学生头脑中认知结构的重建或重组
折中主义学习理论：对幼儿园教育活动设计的影响很大，班杜拉的社会学习理论对幼儿园教育活动设计指导意义更大 人本主义学习理论：关注儿童学习的起因，即儿童学习的情感、信念和意图等
教育活动设计程序的五种观点：媒体观、胚胞期系统观、狭义系统观、标准系统观、系统设计观 幼儿园教育活动设计的四种模式： 递进式 放射式 立体式 网络式
第十一章 幼儿园教育活动指导
幼儿园教育活动指导的层次性：
宏观层次:包括教育教学评价和教育环境创设 微观层次:学习过程的指导
根据指导主体不同,可分为外部指导和内部指导两个层次 外部指导:幼儿园教师的指导 内部指导:幼儿对自我的指导
对应于教育目标的活动指导模式：
信息加工类、社会交往类、个人发展类、行为训练和改变类 对应于知识类型的指导模式： 呈现模式、行动模式、探究模式 发现学习的指导类型：
教师指导——教师对幼儿自我发现的指导——幼儿的自我指导
系统的教师指导是一种步步推进的指导方法，整个发现过程都予以必要的指导。 教师对幼儿自我发现的指导是在幼儿自己发现问题的基础上教师给予的指导。 自我指导是一种尝试错误的学习方式。 学习过程与教学事件： （1） 引起注意 （2） 告知目标
（3） 刺激回忆先前知识 （4） 呈现刺激材料
（5） 提供学习指导 （6） 引发行为 （7） 提供反馈 （8） 评价行为
（9） 促进保持和迁移
个性化教育：承认儿童的能力差异，从而按照不同的能力制定不同的教育目标，充分地发展每一个儿童的可能性和每一个儿童的能力的教育活动课程。
个性化教育的指导原理：掌握学习原理、继续进步原理 个性化教育的指导类型： （1） 限定选择支的方法 （2） 发展初始能力的方法 （3） 适合不同学习类型的方法
（4） 适合于初始能力的发展和不同学习模式的方法 （5） 承认多种成就的方法 教育活动情境创设的原则： （1） 互动性 （2） 效用性 （3） 特异性 （4） 安全性
背景型教育活动情境的创设： （1） 教育活动的空间 （2） 教育活动的时间 （3） 教育活动的内容 （4） 教育活动的材料
背景型教育活动情境的形式与气氛：
(1) 提供数量足够、摆放有序的材料避免幼儿的争抢。
(2) 建立必要的活动规则，如用完的材料要放回原处，活动时不能高声交谈或干扰别人的活动等等。
(3) 在教师与幼儿之间，幼儿与幼儿之间以及教师之间创造一种互相尊重，互相关心，互相帮助，友好合作的气氛。 对象型教育活动情境的创设：
（1） 认知型教育活动情境的创设
创设认知型教育活动情境是为了更好地实现通过教育使幼儿有效地接受人类创造的各种知识与经验这一价值，以幼儿认知活动内容为内容，激发求知欲，培养基本的学习习惯与学习能力，使幼儿在积累各种经验知识的基础上，不断提高认知水平。 ◆应注意多提供各种具体、形象的认知材料。 （2） 行为型教育活动情境的创设
创设行为型教育活动情境是为了更好地实现通过教育帮助幼儿完成社会性转变，使幼儿的个性符合社会要求这一价值。幼儿期是幼儿良好行为习惯养成的重要时期。良好的习惯必须在相应的活动情境中通过幼儿的主动学习才能养成。 ◆应配合教育活动内容有计划、有目的地为幼儿提供各种丰富多彩的让他们可以直接参与的行为情境。 （3） 能力型教育活动情境的创设
创设能力型教育活动情境是为了更好地实现通过教育培养幼儿良好的个性与各种能力这一价值。能力培养的过程有利于幼儿认知能力与社会性行为的发展。
◆应由浅入深，有层次的编排内容，以智能开发为主。
教师在幼儿园教育活动情境中的作用： （1） 建构教育活动情境
教师提供教育活动情境时必须确立幼儿的主体地位，必须面向全体幼儿，在开放性的教育活动情境中，有利于培养幼儿的聪明才智，形成良好的品质与个性，发展健康体魄，促进社会交往能力。 （2） 监控教育活动情境
①以物质情境为媒介 ②以幼儿的群体为媒介 ③以教师自身为媒介 ④实行教师角色转换 （3） 调节教育活动情境
①调整物质情境 ②调整教育活动情境气氛
第十二章 幼儿园教育活动的评价
幼儿园教育活动评价的含义：是把幼儿园教育活动中所产生的行为和人格的变化,对照一定的价值标准进行判断的过程。 幼儿园教育活动评价的特点：
（1） 评价主体多元化。包括教师、家长、幼儿和同伴。 （2） 评价内容生活化。包括幼儿一日生活的各个环节。
（3） 评价技术多样化。必须做到定性与定量相结合，以定性为主。常借助于各种测验或量表。 幼儿园教育活动过程的评价： （1） 诊断性评价 （2） 形成性评价 （3） 终结性评价 幼儿发展性评价： （1） 相对评价
是以个体的成绩与统一团体的平均成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也成常模参照评价。 （2） 绝对评价
绝对评价的参照标准时根据教育活动木匾，并在测量之前就确定了的，其目的在于了解幼儿是否达标和达标程度如何。 （3） 个人内评价
是比较同一个体在同一教育活动中或不同教育活动间的成绩或能力差异的评价。
幼儿园教育活动情境的含义：是教师或教师与幼儿共同根据教育活动目标和内容所设置的教育活动场景。 ◆ 种类：显性的教育活动情境、阴性的教育活动情境 幼儿园教育活动情境评价： （1） 教师——儿童关系 （2） 教育活动过程 （3） 教育活动指导
（4） 幼儿园材料与设备 （5） 幼儿园自然环境
儿童参加评价的协约 ： 协约是一种个别评价形式，能提供关于特定儿童的日常活动与进步的书面计划与记录，是教师提供儿童个人学习方案时可利用的非常有效的手段。在每天的讨论会上，教师可评价全面的问题和进步，并根据该评价，计划下一天的协议。制订协约的方式有一个连续的发展过程。
第十三章 师幼互动与教师心理
互动的概念：人与人之间无时无刻不在进行着社会交往,无时无刻不在行为和情感的交互作用。
师幼互动：是指教师与幼儿之间的互动。广义的师幼互动既包括发生在托儿所的教师与3岁前幼儿之间的互动，也包括发生在幼儿园的教师与3—6岁幼儿之间的互动。狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的教师与幼儿之间的互动。
构成师幼互动行为的要素： （1）外显行为因素
①师幼互动行为的主体：包括施动者与受动者 ②师幼互动行为的性质
言语型的行为与非言语型的行为。
教师：正向、负向、中性；幼儿：进取、畏惧、平和。 ③师幼互动行为的主题与结果
结果：接受施动者的行为目的或加以拒绝 ④师幼互动行为的类型 （2）内隐心理要素 ①场景界定 ②角色认知 ③行为期待
影响师幼互动行为的因素： （1）幼儿自身所具有的特征 ①气质倾向与行为特征 ②早期人际关系经历
（2）教师自身所具有的特征 ①教育观念 ②受教育水平 ③反省能力
（3）师幼互动行为的外部特征 （4）师幼互动行为的客观环境
我国当前师幼互动行为的基本特征：
（1）主导动因是履行事务性职能而非关注情感 （2）主导形态是教师主导而非幼儿主导
（3）主导内容是传授固有知识技能、维护既存规则规范 （4）主体的主导行为是高控制高约束对高服从高依赖 我国当前师幼互动行为的功能分析： 正向功能：
（1） 有利于为幼儿提供稳定的学习与生活秩序 （2） 有利于幼儿习得知识技能获得社会规范 负向功能：
（1） 不利于幼儿的社会适应性发展 （2） 不利于发挥幼儿的主动性与创造性 （3） 不利于幼儿形成健全的人格 （4） 不利于幼儿情感的健康发展
建立和谐师幼互动的初步构想：
（1）从偏重关注事务到兼重关注情感 （2）从教师单一主导到师幼双重主体 （3）从严格控制约束到适度自主自由 （4）从谋求整齐划一到崇尚个性差异 （5）从单纯重视知识传授到促进全面成长 教育活动的互动过程：
1.迎接 2.确立一种关系 3.进行教学任务 4.确定关系 5.
教育活动的互动分析系统 弗兰德斯互动分析系统：
有效互动型教师的心理特征： （1） 教师对儿童宽容尊重 （2） 教师在情绪上的安全感 （3） 教师的职业态度 （4） 教师的教学风格
（5） 灵活使用不同的教学方法 教师应激的成因：
（1） 神经质和高应激水平之间存在较强的相关
（2） 被称之为完美主义的因素也会给教师带来较高的应激（3） 敌意也会使个体遭受到更多的应激所带来的消极影响教师应激的对策：
①要了解自己是否属于对应激很敏感的人。 ②要检查一下自己的应激反应。
③要控制应激就要更加仔细地了解别人，换位思考。 ④尽力保持以问题为中心
分离