名词辨析 两对 20分 区别和联系 写重点 不是简答 没有区别联系就写优缺点。 简答 五个 40分 解释清楚就好，不要答太多 论述 20 全面 详细 怎么来的 怎么看 怎么做 综合 实质上是论述 20分 综合课程：是力图打破学科课程分科过细的毛病，有意识的把两种或两种以上的学科融合在一起的课程 包括相关课程，融合课程，广域课程。 优缺点？没有
课程目标与教育目的 不同层次的教育目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。
教育目的是指培养人的总目标。关系到把受教育者培养成为什么社会角色和具有什么样素质的根本性问题。是教育实践活动的出发点。 课程目标受教育目的的制约，必须体现教育目的的主旨和意图。教育目的决定了课程目标的性质和方向。课程目标直接影响学校课程内容的选择与组织、课程实施和教学过程评价等工作，但教育目的对上述工作没有直接提供具体指导，它是对培养人的一般性、概括性和抽象性的规格要求。教育目的的实现，需要先将其转化为具体的培养目标，才能对课程目标的制定发挥指导作用。 课程目标与培养目标
培养目标是各级各类学校及各个学段应具体达到的教育目标。
课程目标与培养目标在本质内容上也是相通的，但在概括性、可操作性、可检测性和使用功能方面存在明显区别。第一，在概括性方面，培养目标高于课程目标。培养目标一旦制定，就要求某类学校的各门课程乃至各项教育活动都要服从这一目标的要求。课程目标则往往是某一学科的教育要求，它的内涵和外延都要限定在该类学校的培养目标之内。第二，课程目标比培养目标更具体，更具有可操作性。它特别要求目标要体现学科特点，要通过学科的个性，体现培养目标的共性。第三，在使用功能方面，培养目标适应某类学校所有教育教学人员，它不但在人才培养方面提出要求，而且要对该类学校的办学方向、性质、途径等教育事业发展提出要求。而课程目标首先要求有关的课程或教学工作者非常明确其内涵，以利于课程编制。
按照学生学习方式分为学科课程和活动课程； 按照学科综合程度分为分科课程和综合课程
学科课程：也成分科课程，主张分科设置，分别从相应科学领域选取知识、根据教育教学需要分科编排课程进行教学的课程。是将知识按不同的科目进行编制而形成的课程
优点：有利于学生比较系统的获取知识；保证教学的系统性，逻辑性，简约性。 缺点：（不利于培养学生的动手能力，创造性）由于“分科”是人为的，因而缺乏内在的整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。
活动课程：指以儿童的生活经验为教学的基本内容，鼓励儿童通过自身的活动获得知识经验和情感体验（经验课程，儿童中心课程）代表 杜威
优点：较好的照顾学习者的兴趣和爱好，密切与实际生活的联系，重视学生学习的主动性和创造性。有利于促进儿童直接经验的获得，培养学以致用的能力，丰富儿童情感体验，促进儿童非智力因素的发展
缺点：（不利于知识的系统传授；不利于间接经验的获得）忽视了教育中关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产；内容庞杂，缺乏内在连续性，难以给予学生系统的文化科学知识，甚至使学生难以掌握起码的读写算技能。
分科课程: 根据教育任务系统组织各科知识，分别独立学习各门学科的一种课程类型，既可以是学科课程，也可以是活动课程
优点：有利于知识系统传授；有利于按照学科自身逻辑体系，由易到难，循序渐进 缺点：不利于培养综合素质人才，易造成学生知识掌握的狭隘性和片面性
综合课程：是力图打破学科课程分科过细的毛病，有意识的把两种或两种以上的学科融合在一起的课程 包括相关课程，融合课程，广域课程。 优缺点？
泰勒作为一个学科创始人， 现代课程理论之父 背景 基础 内容 评价
课程开发理论 著有《课程与教学的基本原理》泰勒的目标评价模式 总体对泰勒的了解 一背景与基础
1美国课程科学化运动的产物 2以实用主义哲学作为理论指导 ① 教育价值观 维护现有社会的人 ② 方法论 立足社会现实；以目标为出发点；把采取行动当做手段；把获得效果当做最高
目的。
3行为主义心理学
4八年研究 实践 八年里，泰勒及其伙伴致力于解决的难题是---怎样让讨厌上学的青少年喜欢上学。其课程开发理论是指反思“八年研究”的基础上形成的 二 主要内容 1课程目标
确定课程目标的程序和方法 ① 广泛分析目标来源，确保教育目标的全面性 ② 利用哲学与心理学选择教育目标，确保目标的准确性
③采用有助于选择学习经验与教学的方式表述目标，确保目标的具体性，实用性。 2 课程内容
选择学习内容的标准
有效地指导学生的思考；有助于学生获得基本知识、技能、技巧；有助于培养学生适当的社会态度；有助于发展学生的兴趣。 3 课程组织
组织学习经验的标准与原则
经验的组织要有连续性；序列性；整合性 4课程评价
提出了评价的程序与方法
程序：确定评价目标；确定评价情境；设计评价手段；利用评价结果 方法：定量定性 三 评价 影响：西方第一个比较系统完整的课程编制模式；目标评价模式也是西方第一个比较系统完
整的课程评价模式；西方第一个明确的利用行为术语来表述教育目标的课程理论。
优点：强调预先规定具体的行为目标；强调目标具体明确，有较大的实用性、可行性；逻辑严密，层次分明，有较强的系统性
缺点：并不是人的所有行为都能事先确定好；不利于发挥教师与学生的主动性与积极性；课程评价重结果轻过程；原理没有提出选择课程内容的价值标准。
泰勒的目标评价模式 它的运行机制是：课程或教学目标—课程实施或教学—教学评价—课程或教学目标···它是一种围绕教学目标（达成）而建构起来的教学评价模式。
⑴时代背景 八年研究34—42年，经济危机，社会矛盾激化 教育改革 艾金 ⑵基本环节 四个
①明确课程目标（标准，依据） 二维分析表 ②创设评价情境（给学生机会表现自己）
③选择或制定评价方法或工具 现有的评价方法，问卷
④分析利用评价结果---及时利用反馈信息 Ⅰ评价方法上有所创新，之前定量分析，开创性提出定量和定性的结合。（可以到图书馆查学生的借阅记录—自主行为）Ⅱ肯定了抽样分析的可行性，之前，全部测量（科学抽样，推广） ⑶对泰勒的目标评价模式的评价
优点：总体来说，开创性，标志着课程评价科学化的开端；较强的操作性和实用性；重视综合性评价（定性、定量相结合）
缺点：评价标准具有一定的机械性；重结果，轻过程
课程类型（按照不同学科之间的比例关系）---学科课程与活动课程，分科课程与综合课程 课程论的历史发展所揭示的问题
1 课程论的出发点是 教育目的和时代的需求
2 在整个的课程论发展过程中，各种课程理论不断的融合 3 发展过程中，传授知识与发展相互交替 4 形式教育与实质教育不断的争论
5 学科的横向发展（综合课程）与纵向发展（分科课程）相结合 常见的六种课程本质观 优缺点分析 论述
悬而未决的问题 要全面详细，并且发表自己的观点，不同的看法，但不能抨击 课程即教学科目；
课程即有计划的教学活动； 课程即预期的学习结果； 课程即学习经验； （最后两个体现功能） 课程即社会文化的再生产； 课程即社会改造
现代课程理论 三大流派
前两个相对简单 人本主义要全面 目前课改的主要理论依据 学科中心课程思潮 特征
⑴都强调课程目标是理智训练或智力发展； ⑵都强调知识的系统传授；
⑶都强调以知识的逻辑体系编排课程； ⑷都把知识分成不同价值等级
要素主义：主科、副科，认为音体美为副科 裴斯泰洛奇 知识本位 永恒主义：以名人名著作为课程内容，以永恒学科为中心 结构主义：注重理工学科，忽视人文学科
⑸都是为统治阶级服务⑹背景都是在经济危机、美苏争霸时期 改造主义课程理论 社会中心 代表人物 杜威 康茨 克伯屈
1. 理论基础 哲学观：实用主义哲学作为哲学思想 知识观：知识来源于经验（杜威） 2. 主张：
①课程目标：培养学生的批判意识和改造社会的技能 教育目的：建立理想社会。----实现社会一致
社会一致：部分阶级的人与人之间的合作，是通过协商实现 ②课程内容：从社会问题为中心选择课程内容 ③课程组织：轮状课程 即核心课程 ④课程实施：
⑴教师扮演的角色：说客，指导者
⑵学习的过程提出自己的看法。 一天四节，围绕一个问题展开。 分别为 Ⅰ分组，分组讨论初步结论 Ⅱ 在上一节中学习基础知识 Ⅲ 全部交流讨论，达到一致意见 Ⅳ 完善补充没有学习的问题
3. 评价
优点：积极提倡合作学习的学习方式（分小组）；注重课程结构的整体性和交叉性；注重课程内容的现实性和时代性（社会问题）
缺点：改造主义所提出的理想社会很难顺利实现；以社会经验为内容，忽视了学科性的逻辑体系，也可能忽视了学科性的逻辑体系，也可能忽视学生的身心发展规律。 人本主义课程理论 论述 ㈠代表人 罗杰斯 马斯洛 ㈡背景 60—70年代
物质生活丰富，精神家园荒芜，没有正确的价值观
抨击：结构主义课程 1 结构课程造成知识的分化，不利于培养综合性人才2 布鲁纳作出了自我批评，少谈学科结构，多谈学习结构 ㈢理论基础
哲学观 存在主义哲学观 人的存在是人的潜能实现的能动过程 心理学 人本主义心理学 ㈣基本主张
⑴课程目标 培养完整的人，即知情行相统一的人 ① 培养学生自发的从事各种活动 ②理智的选择 ③做一个有批判意识的学习者 ④适应新环境能力 创造力 合作 ⑥不是为外在因素而学习
⑵课程内容 提出选择课程内容的原则：适切性，要满足学习者各方面的需要，（关注全体与个别，要满足每个学生的需要） ⑶课程实施 ①“有意义学习”，学习要有价值，有意义 ②在教学方面提出非指导性教学，教师不直接告诉学生结果，而是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为，就叫做非指导性学习③对教师的要求：真诚；接受（无条件接受学生的问题）；理解；④对师生关系看法：和谐 民主 伙伴关系
⑷课程评价 提倡自我评价 （罗杰斯） 评价目标、内容、方法、反馈结果----学生自己订 ⑸课程的资源----多样化（来源于学校、教师、家长，社区，学生，而不仅仅是学科专家） ㈤评价
优点：1目标 主张培养完整的人，注重情感与态度，反映当时教育观的转变 2 内容 罗杰斯提出提出适切性原则，既要满足全体学生的需要，又要符合个体差异，（既适应儿童发展需要又要适应社会需求，）反映时代与社会的发展变化，有启发意义 3 实施上，提出非指导性教学，主张构建良好的师生关系，使教学成为师生共同构建的过程。
4 评价 提出了动态的课程评价观，有利于充分发挥课程评价的作用。 不足 1 人本主义助长了反理智主义，它不利于学生基本知识、技能的训练。
2 过分夸大人的自然潜能
3 忽视了社会对学生发展的制约性 价值取向问题 四个 答定义即可 简答 课程目标有哪些不同类型的取向，国内外学者已经做过大量研究，在具体的课程目标类型研究中，有不同的主张。一般来说，课程目标的基本取向包括：普遍性目标取向 行为目标取向 生成性或展开性目标取向、表现性目标取向。
普遍性目标取向（基于社会的政治需要）是将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的课程目标。它反映的是比较长期的教育价值取向，是任何门类的课程不可缺少的部分。
行为目标取向 （以具体的可操作的形式）是以显性化、精确性、具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标。行为目标取向的课程目标，其优点在于它克服了普遍性目标模糊性的缺陷，具有精确性，具体性、可操作性。 生成性目标价值取向 是在教育情境中，随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。这种课程目标取向总体上强调教育基本上是一个演进过程。
表现性目标取向 是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，是指在教育情境的种种际遇中每一个学生个性化的创造性表现。（表现性目标实际上就是指人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果，它是“课程活动的结果。”）表现性目标关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反映形式，而不是事先规定的结果。 艾斯纳 教学性目标 基础知识技能 表现性目标 创造性个性 四种不同取向的课程目标各有长短。因此，学校课程目标取向不可能是以某一种课程目标作为唯一取向，而是上述几种不同取向的课程目标相互补充，共同构成了学校课程目标体系。 课程目标的分类研究 只写蔡斯？ 一 纵向研究
1蔡斯 分为三个层次
㈠最宏观的称为课程宗旨（教育目的）特点：一般作为教育宗旨都有较强的政治色彩；作为教育目的应以立法的形式确立下来；有一定的滞后性，需长期才能达到；间接制约课堂教学。⑴是对课程目标总体的规定。
⑵教育宗旨 中-社会主义事业的建设者和接班人；美与美国的民主政治相适应的现代公民。⑶以法律的形式得到保障 ⑷课程宗旨不可能在短时间内实现（长期指导性） ㈡课程目的---培养目标 各级各类学校的目标
美国 培养学生自我实现，正确处理人际关系，经济效益目标，公民责任目标 日本 培养世界中的日本人
㈢最微观 课程目标 相当于现阶段的教学目标