5、一般的道德发展阶段应当与每一个体的实际发展、个性等结合起来理解。
第三节 德育对象的个性实际与道德教育
1、个体倾向性因素的发展水平可以理解为个体道德品质的水平指标之一。个体倾向性因素对道德活动的主要作用可以概括为唤起作用、定向与选择作用和强化作用等几个方面。 ①“唤起作用”是指个体的意识倾向性具有唤醒个体道德判断、抉择、行动冲动的始动功能。 ②“定向与选择作用”是指个体意识倾向性会使个体的行为具有一定的目的性，依据主观愿望去实施行动达到目标。
③“强化作用”指由于倾向性因素的动机作用，主体可能使道德行为具有某种情绪色彩，从而能够对自己的行动进行组织与强化，使活动能够顺利完成。
2、个体意识倾向因素是发展和有阶段性的。与道德关系密切的几方面：动机方面；理想方面；人生观方面；自我意识方面（具体发展特点为：中小学生自我评价一直处于发展之中，速度较快；自我体验先快后慢；自我控制则因外部控制力与内部控制力的不同提高缓慢，呈现忽高忽低的特点。
3、个性心理特征是个性内容最重要的方面之一。个性心理特征主要包括能力、气质、性格三方面的内容。 2、“因材施教”包括以下几点：
（1）应当根据个性实际进行道德教育 （2）应当对道德任务的难度做适当的安排 （3）应当做到德育与“心育”的统一。
（4）应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育。
第四节 德育主体及其作用
1、“单一主体论”“双主体论”“主体转化论” 2、“新保守主义”观点。本书中的“德育主体”实际上就是在德育过程中以充分主义道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师。 3、对德育主体作用的认识
（1）权威主义。是以经验主义、行为主义以及社会本位为基本前提的。 ①涂尔干认为教师的权威地位主要是基于两个原因：第一，学生在教育过程中自然地处于被安排的被动状态；第二，教师拥有文化和经验上的优势，自然应当对儿童产生主导性的作用。 （2）中立主义。“中立主义”是指教师在道德教育过程中采取的一种价值相对主义立场，因而在师生关系上保持价值中立、具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。 ①价值澄清理论。斯腾豪斯认为，道德教育的根本任务是通过价值澄清过程使学生掌握价值澄清技巧。现代德育的一个重要任务是要实现教师从“权威角色”向“中立角色”的转变。 ②中立主义的价值立场的确有充分尊重学生的价值学习主体性的一面，对克服道德教育过程中的强制灌输有十分积极的 意义。但是绝对中立既很难做到，也不利于进行真正的道德教育。
（3）调和的立场。 杜威、威尔逊、贝克等人。
①杜威认为，在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面：第一，教师的工作应当以促进儿童的生长为中心；第二，教师是学生的向导，指导者、领导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。
②威尔逊是一个对道德理性能力培养高度重视的德育理论专家。 ③贝克。“反年龄歧视论”。教师的职业价值主要体现在他有较好的职业技巧，更主要是她能够提供建议、帮助制定、管理实施价值教育的计划。
4、对德育主体作用的正确认识应包括
（1）德育主体主体性的发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。 （2）德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。
（3）德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。意识教师作为德育主体的素养，一是教师的教育智慧水平。
第五节 德育主体的素养及其提升
1、德育主体的素养由道德素养、专业素养和教育素养组成。 ①教师的道德素养包括个人道德修养和教师职业道德。 ②专业素养主要包括学科专业水平和一般文化涵养 ③教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等。 2、“三个尺度”看待教师的德育素养：真、善、美 2、德育主体素养的提升
（1）德育师资的培育。专门的德育工作者和非专门的德育主体。师范大学或教育系政教专业培养
（2）德育主体的自修①德育使命策略②科研带动策略③实践与反思策略
第五章 德育目的与德育目标
第一节 德育目的及其功能
1、 教育目的与德育目的之间有三重关系： (1)德育目的就是教育目的。
(2)德育目的是教育目的的组成部分。 (3)德育目的是教育目的的具体化。
2、德育目的作为一种对活动结果的期望与预设，应当具有以下几个规定性
（1）德育目的应具有价值性（2）德育目的应具有预见性（3）德育目的具有超越性（4）德育目的具有可能性。 （5）此外由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的普遍性和历史性、民族性和阶级性。 2、德育目的的功能 （1）教育功能 ①导向功能。德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励的功能。
②调控功能。从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排、教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择有支配、协调和控制、调节的作用。
③评价功能。德育活动既然以德育目的为出发点和归宿，那么，检验德育活动成功与否的最根本标准也应是德育目的。德育目的是整合所以具体的道德教育评价标准的精神内核，也是德育评价的最高准则。 （2）道德功能。
①引导性功能。德育目的对德育对象来说实际上就是一种人生的奋斗目标。 ②规范性功能。德育目的可以对德育对象的大的行为起规范的作用。
3、德育目的的上手功能主要是隐含的、观念性的，直接发挥的作用是非常有限的，更多的功能实现需要德育目的的落实也就是具体的德育过程去完成。
第二节 德育目的的类型与结构
1、德育目的的类型
（1）社会本位的德育目的与个人本位的德育目的
（2）外在的德育目的与内在的德育目的。内在的德育目的思想强调的是德性修养本身，外在的德育目的论往往强调道德教育的外在功利的结果。 （3）理想的德育目的和现实的德育目的、
2、德育目的的结构。首先是德育目的的组成，其次是德育目的的层次。
3、我们应当依据具体的德育情境将道德教育的目的具体化，层次化，在一般的德育目的的指引之下形成具体的德育目标以及细化的德育目标体系——这是“具体的德育目的”。 4、德育目的是各级各类教育培养人的品德的总的质量标准和规格要求，而德育目标则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体德育任务，甚至可以使每一个具体德育活动的具体目标。德育目的必须集中反映时代和社会的要求，是德育最高理想的体现，具有一定的终极性；德育目标则是教育活动的具体努力方向，因学校与专业性质的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。也就是说，具体德育目标的制定既要考虑教育目的、德育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑具体的德育内容，考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。
第三节 德育目的的决定
1、德育目的的决定因素
（1）确定德育目的的主观依据。德育目的就其实质而言首先是一种教育活动中人的价值选择。
（2）确定德育目的的客观依据。确定德育目的的客观依据首先是指德育目的的制定必须考虑到一定的社会历史条件。此外，教育对象的身心发展实际及规律也是德育目的制定的重要制约因素。
①德育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。 ②德育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。 ③德育目的的确定必须考虑历史发展的进程。 ④德育目的的制定还会受到文化传统的影响。
⑤德育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律。 2、德育目的的具体化。 （1）德育目的的具体化实际上就是以德育目的落实为德育目标，并实现德育目标的层次化、序列化——也就是实现目标分类的过程。
（2）德育目的的具体化的首要任务是要实现由德育目的向德育目标的转化。这是一个将德育目的层次化过程。具体说就是由反映教育的一般本质和社会对教育的总需求的德育（总）目的向各级各类学校教育的品德培养目标过渡。
（3）德育目标实际上有两个层次。一是上面谈到的作为某一类教育体系中的德育目标；另一类是依据这一目标进行进一步分解所形成的操作化的具体德育目标——布卢姆所言的“教育目标分类”。目标分类的过程实际上是德育目标的序列化过程。 2、对我国德育目的的正确理解
（1）我国现行德育目的和德育目标是建国以后德育目的和德育目标的延续。纵向比较，其进展主要表现为①对基础道德和文明习惯方面的教育有了比以前更多的强调②注意到了教育的层次性③注意到了社会要求与个人发展的统一④注意到了德育目的和德育目标的相对稳定性
（2）与对德育目的和德育目标的科学化目标相比较，我们还必须思考和解决的问题是①德育目的是由谁确定②德育目的较多体现了国家主导的意识形态，导致德育政治化。③总体上
看，我国德育目的、德育目标对个人生活幸福与德育的关系强调不够④对独立的价值思考和批判能力的强调仍然不够
第六章 德育内容与德育课程
第一节 学校德育内容及其决定因素
1、德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。
（1）原始社会：①原始的集体主义是道德教育内容的核心。忠诚、勇敢、勤劳、复仇等道德法则成为德育内容的重点②原始的集体主义、平等、民主等道德原则局限于一定的氏族、部落之内 ，有其狭隘的性质。③在学校德育产生之前，原始社会的德育内容与整个德育系统一样是与生活、劳动融为一体的。
（2）古代学校德育①道德法则本身具有浓厚的等级色彩②由于教育目的是培养“劳心者”，所以古代德育内容中存在鄙视体力劳动者的倾向③由于道德教育内容本身的等级性导致了内容呈现形式上的绝对灌输特色。
（3）现代社会①自由、平等、博爱等反映资产阶级反对等级制度要求的道德观念进入学校德育内容②由于商品经济、市场经济的需要，道德教育中出现了对自强、诚信、效率、开放与宽容等价值观念的强调。③道德内容的选择以及呈示形式方面开始出席许多尊重道德学习者主体性的努力。
2、各国文化的不同也影响到学校德育内容的不同
（1）价值取向的差别（2）存在方式的差别（3）呈示形式的差别 3、德育内容在发展的趋势上趋同的表现
（1）对“全球伦理”的确认（2）对综合道德能力培养的共识（3）道德教育内容结构上的共同理解。
4、从构成角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为以下四个方面：文明习惯、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德四个层次。
5、学校德育内容的最终决定因素应当归于社会发展等宏观因素上去。 6、影响学校德育内容的教育因素 （1）对道德可教性的理解
（2）德育目的、目标及其序列化 （3）德育过程观 （4）偶发因素
第二节 我国德育的主要内容。
1、1993年《小学德育纲要》1995年《中学德育大纲》 2、我国对中学德育内容的规定中不足 （1）道德教育内容仍然强调不够
（2）对德育对象的批判和省思能力的培养没有引起足够的重视 （3）对学生品德发展的规律性把握和尊重不够。 3、学校德育内容应当包括四个主要层次 （1）基本文明洗过和行为规范的教育 （2）基本道德品质的教育
（3）公民道德或政治道德品质的教育
（4）较高层次的道德理想教育即“信仰道德”（信德）的教育。 4、学校德育工作的重点
（1）基本文明习惯和行为规范的教育（2）基本道德品质的教育（3）集体主义教育（4）家庭美德教育（5）爱国主义教育（6）民主与法制教育（7）信仰道德教育【世界观、人生观和理想教育应当成为学校德育的中心内容和根本任务；理想教育的主要内涵是生活理想、事业<职业>理想、社会理想】
第三节 课程与德育课程
1、近代教育史上主要的课程论思想的代表人物
（1）捷克教育家 夸美纽斯，他从“泛智论”的观点出发，提出了“百科全书式”的课程观《大教学论》
（2）英国教育家斯宾塞，他从“生活准备说”和“知识价值说”的立场出发，论述了个人功利主义的课程观。
（3）美国民主主义教育家杜威（实用主义），他从经验主义、实用主义的立场出发，对“活动课程”的设置做了具有划时代意义的论证。教育即生长，学习即生活，教育促进学生学习成长的教育。
2、现当代课程及其设计理论首先经历了三个重要的阶段。 （1）“泰勒模式”为代表。将课程理解为一个从“目标选定”到“课程选择”，再到“课程组织”、“课程评价”的过程。泰勒模式是一种“工学模式”。其优点是注意到了课程设计的流程，缺点是将课程设计视为一个“直线型”的运动，对课程目标行为化的强调也有很大的局限性。
（2）布鲁纳“结构主义课程模式”主要注重四个因素：影响学生有效学习的因素；理想的知识结构；理想的学习顺序；学习中的奖惩与学业失败的本质。布鲁纳的理论注意到了学科知识的完整性，也注意到了课程包含了更广泛的内容，包括一些社会性因素，注意到了学生直觉能力等方面发展的重要性等。但是这一模式同样没有充分注意到课程中实际存在的内容与形式的潜在影响及其功能。
（3）利比特和怀特等人通过研究不同状态下学生的手工制作活动发现，学习者的成就与态度的养成，往往不完全有正规课程决定，“隐性课程”所包含的教育性因素对学业成就和学习态度的影响有时比显性课程还大。这一研究具有较为浓厚的人文主义色彩，所以人们称之为与“第一势力”，“第二势力”相抗衡的“第三势力”。 3、课程的一般理解
（1）课程定义。课程是教育内容或教育影响的形式方面，或者说，课程是学校教育内容与学习经验的组织形式。
（2）课程的主要构成要素。①教育目标和对教育目标的反映②教育内容和教育内容的计划于安排③教育活动，尤其是学习活动的方式。
3、德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经验的组织形式。一般来说，德育课程包括直接的德育课程，间接的德育课程和影响德育课程三个方面。
4、道德教育课程的历史角度
（1）古代学校的课程基本上是一种以道德教育内容为主的课程形式
（2）近代意义上的德育课程设置应当以1882年法国以道德教育取代宗教教育课程为起点。（3）世界范围内对道德教育课程的集中和广泛的探讨是在20世纪六七十年代。20世纪八十年代以来又形成了一个空前活跃的阶段。
（4）中国全国教育科学规划从“六五”规划起，也曾经将直接德育的课程问题作为规划重点可以加以研究
（5）到目前为止关于道德教育学科的性质、内容、师资，以及存在的合理性等仍然在研讨