教育学原理名词解释
1、 实验教育学
实验教育学是19世纪末、20世纪初在欧美兴起的用自然科学的实验法研究儿童及其与教育的关系的理论。
代表人物是德国的梅伊曼和拉伊。
基本观点是：反对赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学；提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；把教育实验分为提出假设、进行试验和论证三个基本阶段；主张用试验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
不足之处是把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法，走上了“唯科学主义”的迷途，受到文化教育学的批判。 2、 文化教育学
文化教育学，或精神科学教育学，是19世纪末出现在德国的一种教育学说。 代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人。
基本观点是：人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化历史；教育的对象是人，教育又是在一定的社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程；教育研究要采用精神科学或者文化科学的方法，即理解与解释的方法进行；教育的目的就是要培养完整的人格，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”和“唤醒”，要发挥教师与学生双方的积极性，构建和谐师生关系。
不足之处是是思辨气息很浓，对很多问题的论述带有很强的哲学色彩。另外，过分夸大了社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。 3、 实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是在批判赫尔巴特为代表的传统教育的基础上提出的。 代表人物是美国的杜威、克伯屈
基本观点：教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；教育即学生个体经验的不断增长，除此之外，教育不应该有其他目的；学校是一个雏形的社会，学生在其重要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；课程的组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心；教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。 不足之处就是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育中的主导作用，忽视了学校的特质。 4、 批判教育学
批判教育学是20世纪70年代之后在西方教育理论界兴起的一种教育思潮。 代表人物有美国的鲍尔斯和金蒂斯、阿普尔和法国的布迪厄等。
主要观点是：当代资本主义学校教育是维护现实社会的不公平，造成社会差别、歧视和对立的根源；学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；教育的目的是要对师生进行：“启蒙”，以达到意识“解放”；教育理论研究主要采用实践批判的态度和方法。 5、 教育功能
教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用，从不同的角度可以把教育功能划分为不同的类型。
按照作用的对象，可以分为本体功能（教育对个体发展的影响和作用）和派生功能（教育对社会发展的影响和作用，通过培养人进而影响社会的存在与发展）；按照作用的方向，可分为正向功能（教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用）与负向功能（教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用）；按照作用的呈现形式，可分为显性功能（依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果）与隐形功能（伴随着显性教育功能所出现的非预期的功能） 6、 生物起源说
主要代表人物有法国哲学家、社会学家利托尔诺，英国教育学者沛西·能，美国教育家桑代克等
基本观点：教育在人类社会中只是不断改变和演进，获得某些新的性质，人类教育的本质依然有如动物界；教育的起源是个生物学过程，生物的冲动是教育的主流。
不足之处在于把教育起源归之于动物的本能行为，完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性，只见到教育的形式，不见人类教育质的飞跃。 7、 心理起源说
代表人物是美国教育史学家孟禄
基本观点：批判了教育的生物起源说，认为教育起源于无意识模仿。
不足之处在于只见内因不见外因，只见个体的需要而不见社会群体的需要，只见人的无意识模仿，而不懂得人之所以成为人是有意识的自我规定，从事着有意识的能动活动。脱离了作为人类存在和发展的社会条件，孤立地看待教育现象。 8、 终身教育
终身教育是指人们在一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人们所受不同类型教育的统一综合。包括教育体系的各个阶段和各种方式，既有学校教育，又有社会教育；既有正规教育，又有非正规教育。主张在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能，是很多国家教育改革的指导方针。 9、 教育独立论
教育独立作为一种思潮，是我国萌芽于“五四”之前，发展兴盛于20世纪20年代，以蔡元培为代表。1922年3月，蔡元培发表《教育独立议》，提出教育一是要独立于政党，二是要独立于宗教，应当完全交给教育家去办，保有独立的地位。
教育独立具体内容包括，经费独立（政府划出某项固定收入，专作教育经费，不能移用）、行政独立（专管教育的机构不能附属于政府部门之下，要由懂得教育的人充任，不能因政局而变动）、思想独立（不必依从某种信仰或观念）、内容独立（能够自由编辑、自由出版、自由采用教科书）以及以传教为主的人不得参与教育事业。
意义在于反映了资产阶级民主派要求摆脱军阀政府对教育的控制，反对帝国主义国家的文化侵略，在中国独立、自由地发展教育事业的愿望。 10、 教育万能论
教育万能论以法国的爱尔维修为代表人物。
他的核心思想是认为认识教育和环境的产物，人非生而有善恶贤愚之别，人的性格取决于社会环境和政治制度，但又认为改变社会环境，只需从立法和教育着手。好的立法和教育即可使个人利益和集体利益趋于一致，而立法和教育的好坏，又取决于立法者和教育者，因而主张教育万能。
他把教育的主导作用看成是超越他所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发展它的主导作用，又把教育看成是不按儿童的身心发展规律任意决定人的发展，否定了人与人之间的天赋差别，因而是错误的。 11、 人力资本理论
1959年，美国经济学家舒尔茨在《人力投资——一个经济观点》中提出，全面的资本概念
应包括物质和人力资本。体现为机器、厂房、设备等物质形式方面的资本是物质资本；体现在劳动者身上的知识、技能、体力等形式方面的资本是人力资本。人力资本是对人的能力（包括体力和智力）过去投资的现行价值，是通过人力投资形成的。人们用在教育、卫生以及获得更好就业就会而进行的国内迁移方面的直接费用，乃至为了获得高层次教育而放弃的收入，构成了人力资本投资。人力资本的主要成分是教育资本，它提高了人们的生产能力，是经济增长的源泉，也是真正解决贫困问题的有效途径。 12、 筛选假设理论
1973年迈克尔、史潘斯在《筛选假设——就业市场信号》一文中阐述了这一理论。 筛选假设指把教育看成是一种帮助雇主识别不同能力求职者，以便将他们安置到不同岗位的装置理论。这种理论把教育视为一种装置，其主要作用是帮助雇主识别能力不同的求职者，以便把他们安置到不同的工作岗位上。 ①基本假设前提：不完全信息和不确定投资
②标识（可观察到但不能改变的个人属性）和信号（可观察到的隶属于个人且可以改变的属性）——表明一个人的生产能力 ③教育成本与能力呈负相关
④工资与教育信号关系的调整与均衡 13、 劳动力市场理论
劳动力市场划分理论采用制度经济学的观点，指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为不同的部分。在劳动力市场的不同部分里，教育与工资有不同的关系。该理论在其最简单形式上以“二元论”著称，故又称为“二元劳动力市场理论”。 该理论认为，劳动力市场是由主要劳动力市场和次要劳动力市场组成。主要劳动力市场提供的工作具有工资高、工作条件好、就业稳定、职业有保障等特点，次要劳动力市场提供的工作则往往是工资低、待遇差、就业不稳定、条件恶劣、要求苛刻的工作。两个市场之间具有相对的封闭性，它们之间的人员很少相互流动。
该理论不同意人力资本理论关于教育与工资收入正相关的论断，认为一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关。教育知识决定一个人在哪个劳动力市场工作的重要因素之一。 14、 教育的文化功能
教育的文化功能有文化传承功能（文化在时间上的延续、空间上的展开和代际间的传接）、文化选择功能（按照统治阶级的需要选择主流文化，按照学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化）、文化批判功能（选择的深化，是指教育按照其价值目标和理想，对现实文化状况进行分析，做出肯定和否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展）、文化交流与融合功能（国际之间、学校之间、信息高速公路、互派留学生等）与文化创新功能（直接文化创新与培养创造性人才的间接发挥功能）。 15、 教育现代化
教育现代化就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念、教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才过程。具体包括教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。 16、 教育全球化 总的来看，全球化是一个以经济全球化为核心，包含各国个民族各地区在政治、文化、科技、军事、安全、意识形态、生活方式、价值观念等多方面多层次、多领域的相互联系、影响、制约的多元概念。全球化对于教育产生了一系列深刻的影响，而教育也在全球化中发挥着不可替代的重要作用。
⑴全球化对教育的影响
①在教育思想和体制上，受激烈的国际竞争的刺激，各国都把发展教育作为立国之本，加大了教育改革的力度
②在培养目标方面，各国纷纷提出要培养跨世纪人才，造就世界公民
③在课程设置和教学内容上，突出了外语教学的地位，各国普遍增加了外语教学课时数 ⑵教育在全球化中的作用
①探索全球化的阵地，引导全球化健康发展 ②立足本国，面向世界，培养国际水准的公民
③加强教育的国际交流与合作，促进教育的国际化、全球化 17、 内发论
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由机体成熟机制决定的。内发论对人的发展动因解释过分强调人的内在因素的决定性影响，忽视外部因素和人的能动性，有些还陷入了人的自然性至上和唯心主义的错误观点。但是，它提出的观点涉及研究人的内部需要以及人体内在的发展机制，研究人体发展与心理发展的关系、人的成熟与学习的关系等方面，弄清这些问题对深入认识个体身心发展的规律和发展过程中内因与外因的相互作用是有意义的。 18、 外铄论
外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的压力、刺激或要求，他人的影响和学校教育等。外铄论者都强调外部力量的意义，故一般都看重教育的价值，对教育在改造人的本性和形成环境所要求的能力、品质以及只是等方面，都持积极的、乐观的态度。外铄论者研究了内发论者不可能去关注的问题，为认识外界因素对人的发展的作用，以及外部作用如何才能被作用对象接受并内化为人的发展等方面提供了认识材料。 19、 教育方针
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是党或政党根据一定社会的政治、经济要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。 20、 教育目的
教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列，其结构层次由上到下依次有教育目的、培养目标、课程目标、教学目标等。 21、 培养目标
培养目标是国家依据教育目的的总体要求和不同类型教育的性质任务，对受教育者提出的特定的规格标准。 22、 个人本位论 人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的的根本所在的思想主张。其特点是：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择、确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。其主要代表人物是法国的思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛奇和爱伦·凯、德国的康德、美国的马斯洛、法国的萨特等。 23、 社会本位论
社会本位的价值取向，与人本位的价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本价值。这种观点认为，社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开了社会需要，教育就不能满足社会的需求。因
此主张教育目的不应从人本身出发，而应从社会需要出发，其主要代表人物有德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的孔德、涂尔干等。 24、 内在目的论（教育无目的）
内在目的论，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。教育的过程是一个不断改组、不断创造和不断转化的过程，离开了过程就不可能有真正意义上的教育目的，过程就是教育活动的存在方式和展开形式，教育的过程就是儿童的生长过程。主要代表人物是美国教育家杜威。 25、 教育准备生活说
教育准备生活说的代表人物是英国教育家斯宾塞。教育准备说认为教育的目的就是为“完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，要为未来的生活做准备。教育准备生活说反映了人们期望通过教育获取能够使人幸福的知识和能力。 26、 教育适应生活说
教育适应生活说的代表人物是美国教育家杜威。教育适应生活说认为一旦把教育看做为儿童未来生活做准备，必然要教以成人的经验、而忽视了儿童的兴趣和需要。因此，他主张“教育即生活”，即在教育的过程中让人学会适应生活、适应社会的本领。 27、 全面发展的教育
全面发展教育是指教育者根据社会主义社会的政治经济要求和人的身心发展的规律和特点，有目的、有计划、有组织地对受教育者实施的旨在促进人的素质结构全面、和谐、充分发展的系统教育。社会主义地全面发展教育是由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等部分构成的。 28、 学校教育制度
学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校地性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。现代教育制度的核心部分就是学校教育制度。 29、 高等教育大众化
美国著名教育社会学家家马丁·特罗博士发表了一系列有关高等教育大众化的论述。他认为，当经营高等教育规模扩大到能为15%以上地适龄青年提供学习机会时，高等教育系统的性质开始转变，转向大众型。但是大众高等教育与普及高等教育地区别不再定义为越来越多的学生进入各种各样的学校学习，而是在于参与和分享，即是与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人密切相连的‘继续教育’。这种教育不再凭借传统的学院或大学校园，而是通过远程教育。大多数学生的学习并不是为了追求学位和学分，而是为了保持或改善其在就业市场中的地位，或者为了自娱自乐。 30、 知识中心课程理论
即学科中心主义课程理论，主张课程要分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同的学科，分科进行教学。每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。主要有要素主义和永恒主义。要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。永恒主义则认为，教育内容或课程设计的第一个根本问题就是为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于适用学科的价值。 31、 社会中心课程理论 即社会改造主义课程论，认为课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。主要代表人物是美国学者布拉梅尔德。两个特点是，主张学生尽可能多地参与搭配社会中去和以广泛的社会问题为中心。