32、 儿童中心课程理论 即学习者中心课程理论，主要包括经验主义课程论和存在主义课程论。经验主义课程论认为应该彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、冬季、需要为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责，即课程最终要由学生的需要确定。 33、 学科课程
学科课程，又称分科课程，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。学科课程的有点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织，其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。 34、 活动课程
活动课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则成为“设计课程”；如果强调无固定教材，则称“随机课程” 35、 综合课程
综合课程，又称广域课程、统合课程或合成课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采取合并相关学科的方法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。 36、 分科课程
分科课程，又称学科课程，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。学科课程的有点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织，其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。 37、 泰勒原理
泰勒原理的是指是以目标为中心的模式，因此又被成为“目标模式”。泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化，注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，它是一种有条理的、系统的课程设计过程。在泰勒看来，课程设计分为四个主要阶段：教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价。 38、 课程计划
课程计划是课程设置的整体规划，是教育主管部门根据教育目的和不同类型学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。课程计划由课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时安排构成。 39、 课程标准
课程标准，即学科课程标准，就是一句课程计划的要求，以纲要形式编订的有关学科教学的指导性文件。它包括学科的性质和地位、教学目的和任务、内容范围和进程安排以及教学时数与作业布置、考试要求和教法建议等若干部分。课程标准是课程计划的具体化。 40、 教材
教材，又称课本，是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导以及各种视听材料等。其中教科书和讲义是教材的主体部分。 41、 课程目标
课程目标是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。它规定了某一教
育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、 智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教育目标和教学方法的基础。 42、 目标评价模式
目标评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个阶段：确定教育与计划的目标；根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标的情境；设计实现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的记分单位；设计获取代表性样本的手段。“课程原理”可概括为四个阶段：确定课程目标；根据目标选择课程内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价课程 43、 目标游离评价模式
这一评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价的弊病而提出来的。它主要把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实施的结果”上来。 44、 行为主义教学理论
20世纪中期在行为主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，代表人物是华生和斯金纳。其中以斯金纳的程序教学理论影响最大。其理论基本主张为：
①预期行为结果的教学目标。教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体，越精确就越好。
②相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。
③程序教学的方法。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的关系是强化相倚关系。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术，塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系是有机体做出他们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐退是指通过有差别的强化，缓慢的减少两种或两种以上刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差别的刺激做出有辨别的反应。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是直线式，另一种是分支式。 45、 认知主义教学理论
20世纪中期在认知主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，代表人物是布鲁纳和奥苏泊尔。其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为： ①理智发展的教学目标
②动机—结构—序列—强化原则 ③学科知识结构 ④发现教学的方法 46、 人本主义教学理论
20世纪60年代在人本主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯，其基本主张是： ①促进全人的教学目标
②促进学生学习的非指导性教学过程。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计划决策和整合五个阶段
③促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的意义学习方法 ④发挥教师的促进者作用，建立真诚、接受、理解的师生关系 47、 教学设计
教学设计是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制订实施方案的系统的计划过程。
48、 教学模式
教学模式是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。 49、 程序教学模式
程序教学模式是由斯金纳根据条件反射学习理论提出的。在这一模式中，要求教师实现按照逻辑顺序将教材编排成若干小的分离的步骤，学习者依据自己的情况按步骤学习。而且每学完一个步骤，都会立即得到强化。这种强化主要在于只有在学习者做出正确的反应之后才允许进行下一个步骤。最后通过一步步的积累而达到学习目标。程序教学模式具有小步子逻辑序列，及时强化以及自定学习步调的特点。 50、 发现教学模式
发现教学模式是由美国心理学家布鲁纳根据其认知心理学观点提出的。他认为教学的根本目标在于尽可能地使学生牢固掌握科学内容，尽可能使学生成为自主且自动的思想家，使其日后能独立地向前迈进。为实现这一目标，学生必须积极主动地构建自己的知识结构。发现 教学模式就是让学生运用教师提供的按照发现过程编制地教材或材料进行“再发现“，回答他们自己的疑问，解决他们自己的问题的教学模式。 51、 掌握教学模式
掌握学习教学模式是布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的。中心任务是控制学习，关键是让学生明确学习目标，要求把教学与评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查缺补漏，使大多数学生掌握每一项学习任务。一般步骤包括定向（教学目标）、单元掌握、形成性测验与终结性测验。 52、 暗示教学模式
暗示教学模式使保加利亚的洛扎诺夫研究总结出来的，主要用于语言教学。 暗示教学模式的理论依据使暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学通过音乐的暗示，使学生处于精神放松状态下，无意识心理活动发挥作用，从而激发人的超强记忆力。它的基本操作程序包括说明内容，朗读，边播放音乐边朗读，角色表演，伸展活动。 53、 范例教学模式
范例教学理论是由德国的瓦·根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教学论者认为，要克服传统教学的弊端，就要重构教学内容，根据学科材料中最典型的材料，形成认识的稠密区。在稠密区里，各科知识汇集、交融，学生通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的人事结构，从而达到把握其他各种材料的目的。 54、 非指导性教学模式
这是美国人本主义心理学家罗杰斯倡导的一种教学模式。这一模式着眼于教学的长期、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展，目标使培养“完整的人”。它使一种以学生为中心、以情感为基调、教师使促进者、学生自我发起的学习与教学模式。 55、 直观性教学原则
在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物及过程的清晰表象，丰富他们的感性认知，从而使他们能够正确理解书本知识并发展认识能力。 56、 启发性教学原则
在教学中教师要承认学生是学习的主题，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。 57、 系统性教学原则 又称循序渐进原则，指教学要按照所传授学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，是学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。 58、 巩固性教学原则
教学要引导学生能够在理解的基础上牢固的掌握知识和技能，长久的保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识和技能的运用。 59、 量力性教学原则
教学的内容、方法、分量和进度，是学生能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能够掌握，以促进学生的身心发展。 60、 因材施教教学原则
教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 61、 班级授课制
班级授课制使一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄或掌握知识与能力发展的程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。 62、 道尔顿制
道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只是为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考察。 63、 讲授法
教授法是教学的一种主要方法，是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识，发展学生智力的方法。从教师教的角度看，它是一种传授的方法；从学生学的角度看，它是一种接受性的学习方法。 64、 谈话法
谈话法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。 65、 讨论法
讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明是非真伪以获取知识的方法。 66、 诊断性评价
诊断性评价是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有发展水平进行的评价。目的是弄清学生的已有知识基础和能力水平，以便更好地组织教学内容、选择教学方法，做到因材施教。 67、 形成性评价
形成性评价是在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展的评价。目的是及时了解学生的学习情况，以便及时调整教学过程，提高教学的有效性。 68、 终结性评价
终结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门学科结束时对学生进行的评价，其目的是对学生的学习与发展情况作出鉴定。 69、 说服教育法
说服教育法是通过摆事实，讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育是德育工作的基本方法。说服包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等方式。 70、 情感陶冶法
情感陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。情感陶冶法包括人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等方式。 71、 实践锻炼法
实践锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实践活动以培养他们良好品德的方法。锻炼包括练习、制度、委托任务和组织活动等方式。 72、 自我教育法
自我教育法是在教师引导下学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。其方式包括学习、座右铭、立志、自我批评、慎独等。 73、 榜样示范法
榜样示范法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。 74、 道德认知发展模式
20世纪70年代，在杜威和皮亚杰研究工作的基础上，科尔伯格提出了道德教育地认知发展模式。他认为一个人的道德水平发展使一个循序渐进地过程，或者说需要一系列的道德发展阶段，具体来说包括三种水平层次和六个阶段，分别是前习俗水平的惩罚和服从为准则阶段以及以行为的功用和相互满足需要为准则的阶段，习俗水平的以人际和谐为准则又称“好孩子”取向阶段和以权威和维持社会现有秩序为准则的阶段，后习俗水平的以社会契约和法律为准则的阶段以及以普遍地道德原则和良心为准则的阶段。 75、 体谅模式
麦克费尔等在20世纪60年代到70年代麦克费尔领导地德育课程研究组对中学生进行的调查的基础上编写《生命线》《学会关心》系列丛书，形成了体谅德育模式。体谅模式的指导思想就是要努力将人们从恐惧和互不信任中解放出来，使学生能够给予和接受爱，并使学生体会到关系体谅他人是一件愉快的事情。 76、 价值澄清模式
价值澄清模式是美国学者路易斯·拉思斯和悉米·西蒙两人提出的。所谓价值澄清模式是指受教育中通过价值评价和选择的学习，获得最适合和清晰地个人价值观的一种道德教育模式。该理论的基本假设前提是：儿童处于几种价值观冲突的复杂社会中，这个社会没有一套工人的道德标准和价值观。 77、 社会学习模式
社会学习模式是由班杜拉提出的，它强调社会环境、榜样、强化方式等外部条件因素。如此在道德教育过程中，班杜拉用观察学习替代强化法、科尔伯格的“两难故事法”等。此外，还包括具体实施德育的方法、程序。班杜拉的观察学习程序由注意、保持、动作再现和动机四个阶段。 78、 集体教育模式
集体教育模式是指在道德教育过程中，培养人们正确处理人与人、个人与集体、自由与纪律、民主与集中、权利与义务、命令与服从等关系的过程，也是把集体主义思想和道德准则转化为人们的个人行为习惯和个性特征的过程。核心内容是道德的形成要在集体环境中进行。 79、 教师专业素养
教师的专业素养是指教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求，是顺利进行教育活动的前提，也是教师胜任工作的基本条件。 80、 教师专业发展
教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。