课程内容组织与选择上，则偏重于应用型和专业化，按照学科专业式的思路进行，即基本上就是把某专业的课程降低要求、稀释内容后拿来作为通识课程。这种课程所能起到的通识作用极为有限。
港台地区的通识教育同样也存在着这一问题。在课程课程设计上，像哈佛大学、麻省理工学院等的通识课程设计均为“核心课程”。哈佛大学要求全体学生都要学习文学艺术、历史、社会哲学分析、外国语言文化以及数学和自然科学等5个领域的基础知识，约占学生学分总量的三分之一。而大陆的公共必修课主要是思想政治与文化知识课程，香港、台湾地区则采取限定选修课程，没有建立核心通识课程。因此，美国密西根大学杜祖贻教授认为通识教育成为“五花八门的科目”是对西方通识教育移植后的变质或变种。他说：“本科生将高达百分之十五的宝贵时间花费在这些漫无标准的闲散杂学，对学生言，是时间的浪费；对学术言，是无端的负累。”[13]虽然有些偏激，却一针见血，击中要害。 三、通识教育的教学与管理比较
港台通识教育在组织机构、管理方式等方面已形成了较为完整的做法。在台湾，各大学因对通识教育的重视程度各异，规模不一，其权责与管理不尽相同：有的大学由教育长直接负责，有的大学由共同科主任负责，有的大学则组织通识教育委员会或共同课程委员会负责。台湾清华大学首创通识教育中心，成为与学院同级别的单位。许多大学也相继仿效，纷纷成立类似的通识教育机构。这些专门的通识教育机构，负责研讨通识教育的理念，审定通识教育计划等，各校负责通识教育的机构一般有少数的行政人员和专属教师，负责与其他院、民、系协调规划通识课程，但绝大多数课程通识由相关院系的教师担任。香港的大学也普遍设立通识教育部或通识教育中心，成立通识教育委员会，负责全校的通识教育。
台湾清华大学校长沈君山指出：“通识教育最重要的是实践，不能只是理论，在台湾，实践通识教育远比讨论通识教育困难。这些实践的困难包括：没有人愿意去管；没有教授愿意去教；没有学生愿意肯花精神去听。”[14]上世纪90年代中期以后，台湾通识教育全面展开。1994年，台湾成立了全台“通识教育学会”，出版《通识教育季刊》，对通识教育的研究比较重视，但在实践中很多学校对通识教育缺乏积极性，各院系一般不会选派最好的教师担任通识课程的教学任务，没有高水平的教师队伍，通识课程的质量难以保证。
大陆的通识教育主要是由教务处制订计划并负责实施。由于教务处是全校教学管理的职能部门，负责全校的教学计划的制订与实施，因而，全校性的公共课程与选修课程由教务处负责也是顺理成章的事。近些年来，由于教育部在一些高校建立“大学生文化素质教育基地”，推动高校的文化素质教育，因此相关的一些学校成立了文化素质教育委员会等形式的机构，或挂靠在教务处，或是独立设置，其职能类似于通识教育委员会。当然，也有的学校直接成立了通识教育委员会，但不多见。笔者于2000年赴香港考察通识教育情况，仿效香港的大学在学校成立了通识教育委员会，隶属教务处，但几年运作下来，由于教务处工作繁忙，再加上委员会成员对通识的理解也不尽一致，其功能没有充分发挥。
在教学形式方面，除了正式的教学计划中设置的通识课程之外，还普遍重视讲座、活动、潜在课程等形式。在台湾清华大学，设立专门的通识讲座，担任通识讲座的学者应经通识教育委员会提名审议并获四分之三以上委员同意后，提请校长聘任。香港中文大学除了学校通识课程之外，还设有各书院的通识课程，强调在生活中进行潜在的通识教育。大陆高校则比较重视课堂教学，同时也举办各种讲座与活动来营造学校文化氛围，注重潜在课程开发。 在教学方法方面，港台通识教育的教学方法主要以教师课堂讲授为主，同时广泛采用提问、析辨、讨论、撰写读书报告等方式，使学生更多地受到阅读、理解、批判等训练，不仅是传授课程知识点，更多的是告诉学生学科研究方法与思路，培养学生独立学习与研究的能
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力。考试方式则注重结合实际，全面综合考评，有书面报告、平时成绩、出席情况、闭卷考试等多种形式。大陆通识课程的教学更多采用讲授方法，由于课程性质、地位、时间安排等因素，师生教与学的积极性都不是很高，教学效果也不甚理想。因而，如何提高通识课程的效果、提升通识教育功效是一个重要的难题。不仅在大陆如此，港台也如此。
注释
[1] 洪明.台湾的通识教育[J]，高等工程教育研究，1997,（2）.
[2] 丁三青,阎国华.通识教育的现代性困惑：以台湾地区为例[J]，煤炭高等教育，2003,(3). [3] 香港中文大学通识教育办公室编.香港中文大学通识教育概览[A]，1996,4. [4] 黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[Ｍ].武汉 :华中师范大学出版社,2001:27.
[5] 张灿辉.全球化与通识教育[A]. 第三届海峡两岸暨香港大学通识教育学术探讨会论文集[C].上海师范大学，2001.6
[6] 王俊秀.校园文化在台湾：通识视窗与潜在课程[A]. 第三届海峡两岸暨香港大学通识教育学术探讨会论文集[C]. 上海师范大学，2001.19
[7] 李曼丽,汪永铨. 关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究, 1999,（1）. [8] 季诚钧.试论大学专业教育与通识教育的关系[J]，中国高教研究，2002,（3）
[9] 张灿辉.全球化与通识教育[A]. 第三届海峡两岸暨香港大学通识教育学术探讨会论文集，[C]. 上海师范大学，2001.7
[10] 黄俊杰 .论科技时代中人文教育的重建[A].第三届海峡两岸暨香港大学通识教育学术探讨会论文集[C].上海师范大学，2001.16
[11] 港台学者谈大学通识教育[J]中国大学教学，2002,（2）
[12] 黄俊杰 .大学通识教育课程的理论：批判与建构[A]，华人地区大学通识教育学术会论文集[C]，香港中文大学通识教育办公室出版；李金连等.大学通识教育课程规划之实例研究[J]，通识教育季刊，2000,（1）
[13] 李曼丽,林小英.后工业时代的通识教育实践[M]北京：民族出版社.2003.序，3
[14] 金耀基.大学之理念[M].台湾：生活?读书?新知三联书店，2001，146
Comparison of General Courses in Higher Education Institutions in
China’s Mainland, Hong Kong and Taiwan
Hui Xu, Cheng-jun Ji
Abstract: This paper is from the theory of general education, the respects, such as the goal of general courses and its setting up, teaching and management of general courses etc. The paper compares and analyzes the general courses of China’s mainland, Hong Kong and Taiwan institutions of higher education, discusses the existing problems of general courses of China’s mainland universities. The author holds the view that the understanding of general education is still superficial in higher education of China’s mainland, in which researchers only pay attention to discipline knowledge level such as
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amalgamation between liberal art and science, and hasn’t reached the deep level of personality forming, and emotional edification etc. The setting up of general courses is random, and short of the guides of unify course theory. The quality of the teaching of general courses and its management need improving further.
Key words: China’s mainland; Hong Kong; Taiwan; higher education institute; general courses
[收稿日期] 2003-12-30
[作者简介] 徐 辉：浙江师范大学校长办公室；季诚钧：浙江师范大学发展与改革研究室
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美国高等教育机构分类类型的分析及思考
张宝蓉
（厦门大学高等教育发展研究中心,厦门 361005）
摘要：以多样化和复杂化著称的美国高等教育机构类型决定着其分类也是多种多样的，多样化的分类标准深刻体现着美国高教界不同的教育价值观念，并且随着时代的变迁而有所变化。本文对美国已有的或正在形成的各种高等教育机构分类进行了较为详尽的阐述，指出传统的高等教育机构分类正受到市场力量的挑战。
关键词：美国 高等教育机构分类 思考
[中图分类号] G640 [文献标识码] A
在21世纪的今天，分化（Differentiation）和大众化(Massification)可以说是高等教育最为明显的特征之一，这种分化和大众化在高等教育的布局和结构上表现为大量新的高等教育机构的出现，此一趋势在美国表现得尤为明显。如何反映高等教育发展的实际，对纷繁复杂的高等教育机构进行分类，成为了高教界人士在探索21世纪高等教育结构布局时遇到的必须回答的问题。在美国，已有一些机构和学者比如卡内基基金会、国家调查委员会等试图对这些大量而又紊乱的高等教育机构进行分类并形成分工体系以满足多元化的高等教育需求。此外，近些年来，随着人们对“最好的大学”的热衷，对美国大学进行排名和分类成为了美国一种正在迅猛发展的产业[1]。一些消费指南手册如《巴伦氏美国学院概况》和普林斯顿的《331所最佳学院》，一些杂志如《美国新闻与世界报道》、《麦克林氏杂志》以及其它一些媒体机构，都试图把几千个传统的高等院校和其它非传统的院校放到一块进行分类。那么，面对纷繁复杂的高等教育机构分类，是否存在某种分类可以系统地给人们提供孜孜以求的明晰分类，不仅能为排名提供精确、明晰的资料信息，还能让我们透过高等教育机构分类认识高等教育的变化、意义和功能呢？为了更好地认识美国高等教育机构分类，笔者认为有必要对其院校形成的历史进行适当地阐述。 一、美国高等教育机构类型的历史演变与现状
美国拥有世界上数量最多的高等院校。1636年哈佛学院创立至今，虽然只有三个世纪，但在此期间，美国高等院校却获得了极快的发展。美国高等院校数目1950年为1851所，1960达2004所，1975年越过三千大关（3004所），最新统计表明，美国现在拥有的高等院校已达4197所[2]。美国高等院校具有一个引人注目的特征，就是它的类型多样性，这也是世界其他国家所无法比拟的。全美四千多所高等院校中，有公立、私立的；有教会的、非教会的；有高层次的、中层次的、低层次的；有小型的、大型的、巨型的；有大学、四年制本科院校、两年制初级学院、社区学院以及公司办的大学等等。美国高等教育机构类型多样化的形成有其特定的历史发展背景。
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美国的高等教育是在与英国及欧洲大陆国家相当不同的条件下发展起来的。当时的美国殖民地人口稀少分散，没有古老的城市，没有中世纪的传统，缺乏资源，因此，在美国高等教育建立的初期，首先出现的不是大学，而是一种小的学院，称为文理学院。笔者为了把美国高等院校类型的发展演变更清晰地展现在大家面前，试图把其发展历史划分为以下几个阶段：第一阶段（19世纪以前）美国公私立大学基本格局的形成，以哈佛大学的建立为代表。1636年哈佛学院成立，经过19世纪引入科学技术等现代教育内容等改革后，成为一所学术性私立大学。此外，这一时期美国高等教育体系和体制的形成，主要有这么几个关键问题：其一，达特默斯学院(Dartmouth College)案的裁定，明确和保证了私立大学的所有权和独立自主地位，促进了私立大学的发展。其二，1825年杰弗逊倡导民主思想，积极创办州政府提供经费支持并具有新课程设置的全美第一所州立大学——弗吉尼亚大学的诞生，标志着公立大学体系的初步确立。其三，各种不同宗教组织建立的教会学院给私立大学注入了多彩的文化韵味。第二阶段（19世纪初-19世纪中后期）美国州立大学的出现，以莫里尔法案（Morrill Act）的颁布为标志。南北战争之前，全国27个州中已有25个州创办了州立大学，州立大学的创建是美国政治经济的飞速发展、工农业生产的跃进的形势所要求。它改变了殖民时期大学多集中于东部沿海城市的不合理布局，为培养各州工农业生产建设人才发挥了积极作用。第三阶段（20世纪初前后40年）各种有着特殊历史发展背景的专门院校的出现。这类学校包括提供一种或多种特殊领域的课程，它不属于文理学院或大学，这类学校包括联邦政府资助的为学术服务的专科理工学院，也包括宗教组织举办的培训牧师的大学院校或神学院及艺术学院、军事院校、技术学院或农业学院等。随着社会的发展，这些院校纷纷扩大自己的办学领域，促使美国高等教育机构多样化的形成。第四阶段（20世纪中叶以后）20世纪初出现的并在20世纪中后期得到大力发展的初级或社区学院的大量涌现。社区学院与初级学院早在19世纪末20世纪初就已出现，但那时这类学校并未引起社会的重视，发展比较缓慢。20世纪60年代，随着计算机技术的迅速发展，美国社会需要大量中等技术人员和高级专业人员的助手，美国传统大学的毕业生在数量上远远不能满足要求，而中学毕业生又缺乏专业上的训练。投资少见效快，专业针对性强的两年制短期大学在这一背景下显示出独特的优越性和生命力。1960年至1970年间社区学院在校学生数增加了将近四倍，70年代后继续发展，三十年来社区学院总数增加近七倍[3]。第五阶段（20世纪末至今）由公司企业或其他团体或个人举办的非学术性的中学后公立或私立的非传统型高等教育机构（Non-traditional Higher Education）的涌现，如公司大学，盈利性大学以及虚拟大学的出现。今天我们会发现越来越多的其他社会机构开始向大学作为一种特有社会机构的地位提出了挑战。例如，“摩托罗拉大学”，在这类公司大学里，企业员工可以受到系统的知识和技能的训练；通用汽车公司创办的“通用汽车学院”，直接从高中毕业生中招收学生，学生入学后一边在公司所属企业里工作，一边在学院里学习，通过5年学习，学生毕业后大部分被公司录用。据不完全统计，美国的这类公司大学已经从1988年的400所剧增到1998年的1600所。当然，更令人瞩目的是以各种信息技术为基础的网络大学或虚拟大学，如著名的凤凰大学、美国的西部州长大学、加州的虚拟大学等。据1998年的一个统计，美国当时已有900所这类虚拟大学，提供1200种学位，有700万名学生注册[4]。总之，笔者认为美国高等教育机构类型多样化的形成主要有这么3个原因：第一，美国高等教育的结构在社会变革的过程中顺应社会政治和经济结构的需要加以不断调整，敢于冲破欧洲宗主国古典文科教育体系。第二，美国特有的“兼容并包”的思想观念的影响。美国的高等院校来自不同的历史渊源，类型多、办法异，政府不硬性规定统一标准，学校享有较大自主权。美国本就是个移民国家，移民来自四面八方，代表着不同的文化和信仰背景，教育思想和模式必然以多样姿态并存。第三，美国的社会是建立在自由市场经济基础上的，这样的社会崇尚和鼓励自由竞争。美国高等学校要在竞争中获胜，要求每所大学都要有自己的专长，各自的特色，才能生存，从而也促进了高等院校类型的多样化。 二、美国的高等教育机构分类梳理
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