social actors that learners move from one stage to another.
One of the main concepts borrowed from Vygotsky is ?scaffolding‘, understood as the assistance one learner gets from another person (e.g. teachers, relatives, classmates) and which enables him or her to perform a learning task. This phenomenon has been in the agenda of collaborative learning research and the data have been collected mainly by means of audio and video recordings of classes and peer interaction. Recall protocols and interviews are also used. More
More：Lantolf, J. P., & S. L. Thorne. (2007). Sociocultural theory and second language acquisition. In B. van Patten & J. Williams (eds.), Theories in second language acquisition, (pp. 201-224). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Vygotsky (1962) originally defined the ZPD in terms of
development and the term 'scaffolding' was introduced by Bruner (1985).
支架（Scaffolding）
所谓支架（Scaffolding）是指提供符合学习者认知层次的支持、导引和协助，以帮助学习者由需要协助向能够独立完成某一任务的过渡，进而使其由低级的能力水准发展到高级的能力水准。支架观念源自于Vygotsky的\潜在发展区域\概念。他认为孩童的能力有实际能力和潜在能力两种。\实际能力\是指孩童能够独力解决问题的能力水准；\潜在能力\是指孩童在成人指导协助下，或在与能力较佳的同龄合作下，解决问题时可能达到的能力水准。每个孩子在实际能力和潜在能力之间都存在一段待发展的距离，即\潜在发展区域\。如果教学能够接近孩童的潜在发展区域，则能有效地帮助孩童从原有的发展水平提升到更高的发展水平。维考斯基强调儿童从与一位比自己知识更渊博的人互动过程中建构其所处的社会所重视的智能。而成人在与儿童互动的过程中，会将其所处社会所重视的智能传递给儿童，此其为架构。在教学过程中，架构有六个步骤，分别是引入 (recruitment)、示范 (demonstration)、简化作业 (simplifying the tasks)、维持参与 (maintaining participation)、给与回馈 (feedback)、及控制挫折感 (controlling frustration)等。
支架观念关注高层次的思考能力，注重语言意义，重视沟通过程。人际互动作用以语言为主要媒介。语言使用在不同的文化具有不同的意义和参照背景。Vygotsky重视沟通的过程，认为教师和学习者之间的意义协商过程可促使社会新成员明白语言的特殊意义和来源，并藉由沟通将文化模式内化。因此语言沟通乃是认知学习重要的历程。语言的沟通除了增进成员的语言意义的了解之外，更能推进人际间的了解--一种具有合作企图和共识的了解和控制。
Connectionism
Connectionism seeks to explain SLA in terms of mental representations and information processing while rejecting the innate endowment hypothesis. Elman et al (1996) agree that there are
universal behaviours, but that does not mean that they are directly contained in our genes. Any learning is understood as a matter of neural networks. The networks learn in a Parallel Distributed Processing (Rumelhart et al, 1986) where connections are strengthened or weakened. Language learning is understood as the processing of experience and the repetition of experiences causing the strengthening of the connections. Ellis (2007) explains that ―our neural apparatus is highly plastic in its initial state‖ (p. 82), but ―the initial state of SLA is no longer a plastic system; it is one that is already tuned and committed to the L1‖ (p.83). He adds that ―in the L2 situation, forms of low salience may be blocked by prior L1 experience, and all the extra input in the world may not result in advancement‖ (p. 84).
In contrast with the linearity of behaviourism, connectionism presupposes that some mental processes can occur in a parallel or simultaneous way and that knowledge is distributed among the various interconnections. Thus, learning does not occur in sequenced stages, but rather in parallel, i.e., in different parts of the brain simultaneously.
Connectionism, along with other attempts to explain SLA, can be situated in the philosophical and scientific tradition known as emergentism, whose studies are inspired in the studies of the complex systems. Ellis (1998:631) explains emergentism as language representations which emerge “from interactions at all levels from brain to society‖. He adds that “[S]imple learning mechanisms, operating in and across the human systems for perception, motor-action and cognition as they are exposed to language data as part of a social environment, suffice to drive the emergence of complex language representations‖.
Connectionist studies usually employ computer technology either by simulating neural networks in computers or by resorting to computerized corpora. In the first case, researchers create artificial networks, feed them with linguistic input and then compare their output to human output. Corpora, such as CHILDES, an electronic corpus of child language that is freely available on the internet (http://www.cnts.ua.ac.be/childes/), have also been used to study the acquisition of lexical items。 More
国内外二语习得研究对比
1. 第二语言习得主要研究人们在掌握母语后获得二语的过程和规律。作为一门独立的学科, 它兴起于上世纪60 年代末、70 年代初, 其标志为中介语理论的提出, 迄今已有三十多年的历史。…….
2. 国外二语习得研究的历史回顾
行为主义心理学和结构主义语言为二语习得研究的早期发展提供了必要的理论前提。盛行于20 世纪中期的行为主义心理学认为, 学习是一种行为形成的过程, 语言行为是由―刺激———反应‖构成的。这种理论强调, 语言是一种人类行为, 而不是一种思维现象, 语言的发展被描述成一系列习惯的养成。同期对语言学习理论产生重大影响的还有结构主义语言学, 这一语言学流派认为, 所有人类的语言都是有层次的, 层次性是语言的本质属性之一, 语言学应着重研究语言的结构和形式。行为主义心理学和结构主义语言学的有机结合催生了影响深远的对比分析学说。该学说在二语习得研究的发展历程中有着重要的意义。
Fries(1945)最早从理论上提出将对比分析应用于教学, 主张应在对学习者的母语和所学外语进行科学对比和仔细比较的基础上编写教材。一般认为, Lado 的《跨文化语言学》( 1957) 是第一部探讨具体的对比分析方法的著作。Lado把外语学习的主要困难归于母语与目的语的差异, 认为通过对比两种结构的异同可以预测外语学习者的语言错误和难点。根据Lado 的对比分析假设, 母语与目的语相似的地方容易产生正迁移, 而负迁移往往来自于两种语言的差异,差异越大, 干扰也越大。Lado 提出的理论被后人称为强式的对比分析假设。Lee (1968)进一步发展了这一假设, 他甚至认为外语学习中的困难和错误主要甚至全部来自于母语的干扰。但是在70 年代初, 对比分析遭到激烈的批评。一种批评来自对对比分析的预测能力的怀疑; 另一种批评涉及两种语言对比的可行性问题; 此外, 还有来自教学实践的批评。归结起来, 对比分析的理论危机主要包括三个方面: ( 1) 关于行为主义学习理论。以乔姆斯基为代表的心灵学派认为, 行为主义学习理论借助实验室条件下的动物的学习行为来解释人类在自然条件下的语言学习是毫无意义。―刺激——— 反应‖的理论无法解释人类语言学习的复杂性, 模仿与强化的概念也无法说明人类语言学的创造性。( 2) 对比分析的两个虚假命题。根据对比分析的强式说, 二语学习者产生的错误完全可以通过两种语言的对比来预测。由此推论, 语言的差异等于学习的难点, 学习的难点必然导致语言表达的错误(error)。问题是, 语言的差异是语言学上的概念, 学习的难点则是心理学上的概念。学习的难点无法直接从两种语言差异的程度来推测。教学实践也证明, 依据对比分析确认的难点事实上并不完全导致错误的产生。( 3) 分类范畴的普遍性问题。两种语言的对比涉及作为对比基础的范畴的普遍性问题, 但是, 试图寻求两种语言系统分类范畴的一致性, 抑或是表层结构的普遍一致性都是不现实的。即使是表层结构看起来对等的两个句子, 其交际功能也很难一致。因此, 系统的对比面临分类范畴不一致的问题。失去对比范畴的一性, 科学恰当的或者说有意义的对比便无从谈起。对比分析的理论方法存在的致命弱点,如果归结为一句话, 那就是, 人们试图用简单的语言学的方法解决复杂的心理学的问题。由于对比分析难以预测二语习得过程中学习者可能犯的错误, 60 年代后期至70 年代初人们便把研究兴趣和重点转移到对二语习得者的语言错误本身的分析。错误是语言学习过程的重要特征, 错误分析使人们将视线从避免错误转移到研究错误上来, 从而为研究二语习得学习过程提供了一种更直截、更有效的方法。语言错误可分为两大类: 一类是由于受母语影响造成的错误, 另一类则是二语习得者不受母语影响而出现的错误。这两类错误还可分为: 语言使用过程中的
偶然的和随机性错误(mistakes) 和反映学习者过渡性语言能力但具有规律性的错误(error)。对教师来说, 错误是教学中的一种重要的信息来源, 错误分析是教学中的一个重要手段。错误分析可以使教师了解学习者已经具有的语言水平, 从而推断学习者还必须学哪些内容。此外, 我们还可以通过学习者的语言错误了解语言到底是如何学会的,如学习者所使用过的学习策略和程序等。这些错误业可被学习者用作验证某些假设的手段( Corder 1967) 。
但是, 错误分析也有很大的局限性, Bley-Vorman(1983)认为错误分析不应只从目标语的角度来描写和分析错误, 这样得出的结论会具有很大的片面性, 他把这一局限性叫做( 比较失误) 。换句话说, 错误分析建立在分析学习者错误的基础上, 忽视学习者自己的独特的规则系统, 因此只能说明学习者的语言距离目标语有多远, 但是不能提供足够的材料来描写他们的中介语系统。忽视了学习者已有的语言能力(学习者在每个阶段能够做什么), 只关注错误本身而忽视了对二语习得发展过程的总体把握, 没有把错误放在语言习得发展这一动态过程中去分析和解释(Schachter 1974)。另外, 错误分析不能解释回避策略。当遇到较难或没有把握的语言点时, 学生往往会采取回避的策略,这种情况下, 错误分析的信度和效度就会大打折扣。Schachter 把这个缺陷叫做―错误分析中的错误‖。
Chomsky(1965)对母语习得本质的阐述为70年代初的二语习得研究提供了新的理论基础。Chomsky 认为, 行为主义的观点无法解释语言习得中的两个基本事实: ( 1) 儿童能够创造性地使用语言, 他们能够理解和使用以前从未听说或接触过的语言; ( 2) 即使是在有缺陷的语言环境中,儿童依然可以系统地获得语言。他认为, 创造性是语言的本质之一, 人类语言的这一特性是无法以任何形式的―刺激———反应‖学习方式来习得的。人类的这种语言能力只能来自于人的大脑本身, 而不是外界因素影响的结果。由于对比分析和错误分析存在着理论和实践上的先天不足, 人们开始另辟蹊径, 将研究重心逐渐由对比两种语言间的异同和分析语言学习者的错误转变为研究语言学习者和他们的语言。Selinker 于1972 年发表了著名的Interlanguage 一文, 提供了中介语的概念。Selinker(1972)认为, 二语学习者在某一特定时期所掌握的语言体系既有别于其母语, 也有别于二语, 而是一种独立的语言体系, 即中介语系统。Corder ( 1967,1971) 曾用特质语言(idiosyncratic dialects) 和过渡能力(transitionalcompetence)来表示这一概念, Nemser( 1971) 则采用了近似体系( approximative systems) 这一术语。
Selinker 认为, 二语习得与第一语言习得之间最主要的区别在于, 大部分二语学习者的中介语在发展过程的某一阶段出现了石化现象( fossilization) , 大约只有5%的人能够达到中介语连续体的终端。Slinker 指出, 这部分人之所以能够成功, 是因为他们利用了人脑中的潜在语言机制( latent language structure) , 这种机制类似于Chomsky 的语言习的机制( language acquisitiondevice) 概念。Yip( 1995) 认为, 从历史上看, 中介语研究是错误分析发展而来, 但它关注的并不仅仅是语言错误, 而更关注语言知识的整个系统和组织; 语言错误只是其中的一部分。
―根据Selinker的观点，第二语言习得者的语言应当被看作一个内在语言系
统，而不单单是语言错误。中介语（interlanguage）既不是本族语，也不是第二语言，而是一个处于本族语和目的语之间的连续体 (continuum)或临界体(approximation)。然而第二语言习得者的目的语使用中的这些中介语不是任意的，是遵循一定的规则而形成系统。这一系统是不断发展的，并朝着目的语接近，但常因不能变得和目的语一样便产生了语言石化现象(fossilization).‖(佚名.中国英语学习者写作中的名词错误分析. 中国报刊学会http://www.ccclw.cn/jxwl/html/?102734.html )
Ellis (1994) 在评价早期的中介语理论时指出, 中介语理论是二语习得研究的一个恰当的起点, 它是第一次旨在为二语习得提供解释的理论。因此, 中介语的概念使得二语习得领域有了自己独立的研究方向, 也标志着二语习得研究开始成为一门独立的学科。 3 我国二语习得研究的发展回顾
由于历史原因, 国内学界接触二语习得理论和发展相关研究要比国外晚10 多年, 此前,国内长期以来对如何教授语言研究教多, 而对语言学习理论作专门的、深入的研究教少。二语习得理论引入我国, 给语言与语言教学研究者们一极大启发。应该看到, 西方现有的二语习得理论主要是以印欧语言为基础, 虽然这些假说、模式具有一定的普遍意义, 但汉语是离印欧语言谱系教远的一种语言, 它在语音、词汇、语法和文字以及文化内容负载方面所体现出的特点, 必然给以汉语为母语的二语/外语学习者和以汉语作为第二语言的学习者的学习过程和规律带来不少特殊的问题, 所以在中国的环境下研究二语习得更有其重要的现实意义。国内二语习得研究的发展按前10 年和后11 年大致可以分为两个阶段。
3.1 第一阶段(1984- 1993): 理论的介绍、探讨和初步应用
这一时期, 国内外语和语言学/汉语类核心期刊上发表的译文、论文和书评等涉及到的主要内容有: 理论和研究综述, 如二语习得理论的译介、语言习得研究概述和发展评述等; 中介语研究,主要涉及偏误分析、习得顺序和中介语发展过程、中介语语用学等; 二语习得的外部因素研究,如影响习得的因素、语言输入等; 二语学习者认知机制研究, 如母语的作用、对语言的认知等; 二语学习者个体差异研究, 如学习者的年龄问题、学习者策略等; 课堂教学与二语习得研究, 如二语教学的基本特征和策略、二语习得中课堂教学的作用等。 3.2 第二阶段(1994- 2004): 研究深入发展并走向成熟
在此期间, 国外二语习得研究原著得到教系统的引进, 国内学者还以论文或书评的形式将一些国外该领域理论研究和专题研究的新作介绍进来。同时, 一批国内学者撰写的二语习得研究专著和论文集也相继出版; 有关二语习得研究的国家级科研立项数目有了大幅度的增加, 仅国家社科―九五‖和―十五‖规划项目中就共有12 项相关课题立项; 一些汉语和英语中介语语料库也相继建立; 国内许多高校开始了二语习得研究方向的人才培养。
1994- 2004 年这11 年是二语习得研究在国内逐步进入成熟的阶段, 此间不但涌现出大批的研究成果, 而且研究领域日益拓宽, 研究层次深入发展, 研究水平不断提高, 研究队伍逐渐壮大,充分显示出国内该学科研究的生机活力。 4 我国二语习得研究中存在的不足