3．言语直观
言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
言语直观的优点：言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制．可以广泛使用。能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想像。
言语直观的缺点：言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。 (三)如何提高知识直观的效果 1．灵活选用实物直观和模象直观
模象直观一般比实物直观教学效果好。但是，这一结论只限于知识的初级学习阶段。当学习有了一定基础后，由简化的情境进入实际的复杂情境．即更多地运用实物直观，自然是必要的。 2．加强词与形象的配合
在形象的直观过程中，教师首先应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导。提示合理的观察程序。其次，形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。最后，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。 3．运用感知规律，突出直观对象的特点 感知规律主要有：
(1)强度律。指作为知识的物质载体的直观对象(实物、模象或言语)必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前。
(2)差异律。指对象和背景的差异越大。对象从背景中区分开来越容易。在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排等方面恰当地加大对象和背景的差异；在知识本身层次，应合理地安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点。
(3)活动律。指活动的对象较之静止的对象容易感知。为此，应注意在活动中进行直观．在变化中呈现对象，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前。
(4)组合律。指空问上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。 4．培养学生的观察能力
观察前，必须让学生明确观察的目的任务。观察过程中。要认真培养学生观察的技能和法。让学生把握合理的观察程序。观察后要求学生做观察记录或报告。 5．让学生充分参与直观过程
三、知识的概括 (一)概括的含义
概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对
一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。 (二)知识概括的类型 1．感性概括
感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。 2．理性概括
理性概括是在前人认识的指导下。通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
两者区别与联系：从内容上看，感性概括并没有反映事物的本质特征和内在联系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部联系，是一种知觉水平的概括。
理性概括是一种高级的概括形式。它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。所谓一般因素，指的是一类事物所共有的，不是个别或某些事物所特有的；所谓本质因素，即内在地而非表面地决定事物性质的因素。
从感性概括中，只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。 (三)如何有效地进行知识概括 1．配合运用正例和反例
正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了最有利概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。
在实际的教学过程中，为了便于学生概括出共同的规律或特征，教学时最好同时呈现若干正例，以一个个的例子来说明。同时，如有可能，教师最好能利用机会把正反两种例证同时加以说明。
2．正确运用变式
所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
在运用变式时，如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往会发生下列两类错误，必须注意预防。一类常见的错误是把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征。另一类常见错误是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。 3．科学地进行比较
比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较即关于同类事物之间的比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。 异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较通过异类比较。不仅能使相比客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。
4．启发学生进行自觉概括
教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论，在讨论的时候，不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题。
在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结，从根本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式。
一、记忆系统及其特点
人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。 (一)瞬时记忆
客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的贮存时间大约为0．25～2秒。它完全保持输入刺激的原样，而且有一个相当大的容量。 (二)短时记忆
短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。短时记忆一般包括两个成分：一是直接记忆，即输入的信息没有经过进一步加工。它的容量相当有限，大约为7±2个组块。另一个成分是工作记忆，指长时记忆中存贮的、正在使用的信息，是将贮存在长时记忆中的信息提取出来解决当前问题的过程。 (三)长时记忆
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从l分钟以上到许多年甚至终身。容量没有限度。 二、知识的遗忘及其原因 (一)遗忘及其进程 1．遗忘的含义
记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。遗忘有不完全遗忘(能再认不能回忆)；完全遗忘(不能再认也不能回忆)；暂时性遗忘(一时不能再认或重现)；永久性遗忘(永久不能再认或回忆)等。 2．遗忘的进程
德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘进程进行了系统的研究。提出经典的艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。 (二)遗忘的理论解释 1．痕迹衰退说
痕迹衰退说是一种对遗忘原因的最古老的解释。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。这种理论认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。从这个角度来说，为避免遗忘就应该多加练习。 2．干扰说
干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。所谓前摄抑制。是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。一般而言，时间上接近、内容上相似、要求上相同的学习之间容易产生干扰，所以学校的课程、内容的安排应避免相互间发生干扰。 3．同化说
奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论提出，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。遗忘有积极的遗忘和消极的遗忘，前者指高级观念代替低级观念，从而简化了认识并减轻了记忆负担。后者指或者由于原有知识结构不巩固，或者由于新旧知识辨析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念，从而出现记忆错误。 4．动机说
这一理论最早由弗洛伊德提出。认为遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑，该理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除至意识之外。 三、运用记忆规律，促进知识保持 (一)深度加工材料
所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想。
人们在获取信息时对它进行深度加工，信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取。 (二)有效运用记忆术
记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。记忆术有：寻找记忆材料的规律，做一定的归类和整理，运用多种感官进行记忆。将零散的材料用一定的方法串联起来．展开想象等。 (三)进行组块化编码 1．组块的含义
所谓组块，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验，对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。 2．组块的对象
组块可以是一个字母、一个数字、一个单词、一个词组，甚至是一个句子。 3．组块的方式
组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。
(四)适当过度学习
所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。
当然，过度学习并不意味着复习次数越多越好。研究表明，学习的熟练程度达到150％时，记忆效果最好。
(五)合理进行复习 1．及时复习
艾宾浩斯曲线提醒我们要及时复习。复习应注意：首先，要有计划。其次，控制复习的量。 2．分散复习
分散复习是相对于集中复习而言的。集中复习就是集中一段时间一次性重复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次。对于大多数学习而言，分散复习的效果优于集中复习。
3．反复阅读结合尝试背诵
研究表明，反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。反复阅读结合尝试背诵可以及时发现学习中的薄弱点，从而在重复学习时。便于集中注意，有针对性地加强薄弱点的学习。 四、知识的应用
应用是学习过程中检验新学知识，并使知识的理解深化的重要手段，也是使所学知识经验系统化的重要方法。知识的应用主要就是学生依据所获得的知识去解决同类课题的过程。
学生对知识的应用根据不同学科和不同教学目的．可有不同形式：口头或书面解答各种作业性课题，或通过实际操作去完成各种实验实习作业。这种模拟性应用是知识应用的主要形式。 (一)学生应用知识的一般过程
学生应用知识的具体过程因课题的性质与难度不同而有所不同，但就其智力活动而言，一般包含以下几个相互联系而又相对独立的环节： 1．审题
审题，是指确切了解题意，明确课题的条件与要求及二者之间的关系，弄清课题的基本结构，在头脑中建立起课题的映像的过程。 2．联想与有关知识的重现
在审题基础上，重现课题的有关知识，产生对课题性质的理解，找到解题的途径和方法。联想在 有关知识重现中起着重要作用。学生在重现课题有关知识时，有时会发生困难，其可能原因：一是学习的知识不牢固；二是受到与其相近知识的干扰；三是注意涣散或心情过于紧张；四是大脑处于疲劳状态。教师应引导学生学会自我认识、自我控制。 3．通过课题类化，找到解答方法
课题类化就是课题归类，是指学生把所要解答的课题纳入到相应的知识系统中去，以便理解课题的类型，依据已有知识找出解答的途径和方法。课题的类化是在审题基础上。以课题要求为线索，将课题与有关例题加以比较，从而做出课题类化的判断而实现的。 4．解题与验证
解题即做出解题判断与实施课题解答。所谓做出解题判断是指学生对解答课题的具体方法和步骤做出判断。这对课题解答起着关键作用。所谓实施课题解答是指学生运用一定方法，依据一定步骤具体解答。验证是指在解题之后对其答案与解题过程的正确性加以检验。
验证一般有三种方法：验算法、变更课题法与验读法。应培养学生认真验证的良好习惯。 (二)影响知识应用的主要因素 1．知识的理解与巩固的程度
知识学习的各个过程之间是相互联系、相互影响的。知识理解得越深，知识巩固得越牢固，则知识的应用就越迅速和正确。 2．课题的性质
识识应用的难易与所解决课题的性质有关。一般说来．以抽象形式提出的课题比带有具体情境的课题容易；单一的计算题比综合应用题容易；单纯的文字题比需要实际操作的课题容易。 3．智力活动方式
学生解题时的智力活动方式对知识的应用有重要影响。例如．有的学生解题时缺乏目的性，盲目尝试，有的却能有目的、按步骤进行；有的缺乏思维灵活性，时常套用老方法，有的却能随机应变、灵活应用等。 4．解题时的心理状态
学生在应用知识解题时，如果缺乏动机或动机过于强烈、情绪过分紧张或满不在乎、注意不集中等，都会妨碍知识的应用 第五章技能的形成 1、技能的含义及其特点
技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
技能的特点 : 第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。 第二，技能是一种活动方式，不同属于认知经验的知识。
第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯动作。
合乎法则的熟练技能具有以下五个要素：流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性。 2、技能的种类 (一)操作技能
1．操作技能含义 ： 操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
2．操作技能的特点 ： 除技能的一般特点外，还具有如下特点：首先，就动作的对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。最后，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略。在结构上具有展开性。 3．操作技能的分类
根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可以分为细微型操作技能与粗放型操作技能。前者指主要靠小肌肉群的运动来完成；后者主要是靠大肌肉群来完成。
根据动作的连贯与否可以分为连续型操作技能与断续型操作技能，前者技能主要由一系列的连续的动作构成；后者技能主要是由一系列不连续的动作构成．构成技能的各个动作在操作过程中彼此间可以相互独立。
根据动作对环境的依赖程度的不同，可以分为闭合性操作技能与开放性操作技能。前者技能在大多数情况下主要依赖机体自身的内部反馈信息进行运动。后者技能大多数情况下主要依赖外界反馈信息进行活动。
根据操作对象的不同可以分为徒手型操作技能与器械型操作技能。前者通过身体的协调运动来完成的，无须操纵各种器械或仪器；后者的完成主要是通过一定的器械来进行的。 (二)心智技能
1．心智技能的含义： 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
2．心智技能的特点 ： 心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：第一，对象具有观念性。心智活动的对象是客体在人脑中的主观映象，是客观事物的主观表征，是知识、信息。第二，执行具有内潜性。心智活动的执行是借助于内部言语在头脑内部默默地进行的，只能通过其作用对象的变化而判断其存在。第三，结构具有简缩性。心智活动是不完全的、片断的，是高度省略和简化的。考试大收集整理 3．心智技能与认知策略的关系
根据R·M·加涅的观点，心智技能与学习策略都属于程序性知识的范畴，其区别在于前者的作用是对外办事，后者用于对内调控。我们可以把受意识明显控制的程序性知识，界定为认知策略；而把以程序性知识为基础，经过学习和训练能达到高度自动化的认知活动，界定为心智技能。 *、技能的作用
(一)技能能够对活动进行调节与控制。它可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。 (二)技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。 3、操作技能形成的阶段 (一)操作的定向
1．操作定向的含义 ： 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。
2．操作定向的作用： 操作定向是操作技能形成过程中的一个重要的环节，是操作活动的自我调控机制。
3．操作活动的定向映像应包括两方面，一是有关操作动作本身的各种信息，包括对操作活动的结构要素及其关系的认识和对操作活动方式的认识等；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。
定向映像的建立，是通过如下心理活动完成的。首先，通过对教师示范动作的直接感知而形
成动作表象。然后，通过教师的进一步讲解，学生在头脑中正确区分动作的内部特性，建立有关动作的基本概念，掌握动作要领。 (二)操作的模仿
1．操作模仿的含义： 操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
2．模仿的实质： 模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。 模仿是形成操作技能的重要环节，这表现在两方面：一是模仿可以检验已形成的动作定向映像。二是可以加强个体的动觉感受。
(三)操作的整合
1．操作整合的含义： 操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
2．操作整合的作用： 只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系．动作结构才逐步趋于合理，动作的初步概括化才得以实现。因此，整合是操作技能形成过程中的关键环节，它是从模仿到熟练的一个过渡阶段．也为熟练的活动方式的形成打下基础。
(四)操作的熟练
1．操作熟练的含义： 操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
2．操作熟练的作用： 操作的熟练是操作技能形成的高级阶段，是由操作技能转化为能力的关键环节，各种技术能力的形成都是以操作的熟练为基础的。 *、操作技能的培训要求 (一)准确地示范与讲解
1．作用：示范可以促进操作技能的形成。言语讲解在技能形成过程中也起到重要的作用。 2．影响示范有效性的因素： (1)示范者的身份；(2)示范的准确性；(3)何时给予示范。 3．讲解注意事项：(1)要注意言语的简洁、概括与形象化；(2)不仅要讲解动作的结构与具体要求．也要讲解动作所包含的基本啄理；(3)不仅要讲解动作的物理特性．也要指导学生注意、体验执行动作时的肌肉运动知觉。 (二)必要而适当的练习
1．练习曲线可看出练习的共同点：第一，开始进步快；第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；第三，后期进步较慢；第四，总趋势是进步的。但有时出现暂时的退步。 2．影响练习的因素：： (1)练习量。过度学习是必要的，但并非过度学习的量越大越好。 (2)练习方式。练习方式有多种，根据练习时间分配的不同有集中练习与分散练习；根据练习内容的完整性的不同有整体练习与部分练习；根据练习途径的不同有模拟练习、实际练习与心理练习等等。练习方式的选择决定于学习任务的性质。 (三)充分而有效的反馈
1．反馈的来源： 一般来讲，反馈来自两个方面，一是内部反馈，即操作者自身的感觉系
统提供的感觉反馈；它是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获取的反馈信息，尤其是动觉反馈信息最有代表性。二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。是教师、教练、示范者、录像、计算机等外部信息源对学习者的操作结果及其操作过程的反馈。
2．反馈的作用： 反馈在操作技能学习过程中的作用是非常关键的，其中结果反馈的作用尤为明显。准确的结果反馈可以引导学生矫正错误动作，强化正确动作，并鼓励学生努力改善其操作。
3．影响反馈效果的因素 ：(1)反馈的内容；(2)反馈的频率；(3)反馈的方式。 (四)建立稳定清晰的动觉
动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。来 4、有关心智技能形威的理论探讨
(一)加里培林的心智动作按阶段形成理论
加里培林认为，心智技能是由一系列的心智动作构成的。心智动作是外部的实践动作的反映，心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的。心智动作的形成要经过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的性质与水平都发生相应的变化。
加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，是智慧技能形成的准备阶段，了解做什么和怎么做。二是物质与物质化阶段，该阶段借助实物或模型、图表等进行学习，促使学生在头脑中形成各种各样的表象。三是出声的外部言语动作阶段，这是外部的物质与物质化的活动向智慧活动转化的开始。四是不出声的外部言语动作阶段，该阶段特点是智慧活动以不出声的“外部”言语进行。五是内部言语动作阶段，主要特点是智慧技能活动的简略、压缩和自动化。 (二)安德森的心智技能形成三阶段论
1．认知阶段：认知阶段任务是要r解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤、算子。
2．联结阶段：这一阶段学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。在该阶段，个体逐渐产生一些新的产生式法则，以解决具体的问题。
3．自动化阶段：在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则，操作某一技能所需的认知投入较小，且不易受到干扰。 *我国关于新枝技能形成的理论
心智技能原型的模拟
(一)确立心智技能操作原型的方法及步骤
确立心智技能操作原型可用心理模拟法，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，创拟确立模型和检验修正模型。
(二)创拟确立模型的步骤
首先必须对活动进行系统分析。包括动能分析和结构分析，并将功能分析与结构分析有机地结合起来，作为创拟模式的基本方法。其次，实践模式中的基本操作要依据操作系统的性质及学生的能力水平而确定，以能为学生理解并执行为原则。 (三)检验修正模型的方法
1．教学心理实验。 2．通过计算机．将过程分解细，分解到机器可以执行为止。 (四)心智技能的培养过程的含义
把专家头脑中的经验“内化”为学生自己经验的过程，就是心智技能的培养过程。 心智技能的分阶段形成 (一)原型定向
原型定向的含义： 原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构(动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求)，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。明确活动的方向。
(二)原型操作
1．原型操作的含义： 所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。这一阶段相当于加里培林及其学派的著作中称之为“物质或物质化活动阶段”。
(三)原型内化
1．原型内化的含义： 所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 5、心智技能的培养要求
(一)激发学习的积极性与主动性 (二)注意原型的完备性、独立性与概括性 (三)适应培养的阶段特征，正确使用言语
6、联系实际谈谈如何根据技能形成理论培养学生的某项运动技能或心智技能。
第六章态度与品德的养成 1、态度的实质及结构
态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
对态度含义的理解：第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。第二，态度不同于能力。虽然二者都是内部倾向。能力决定个体能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务。即决定行为的选择。第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。 态度的结构 ： 1．态度的认知成分 ，指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。对于某一对象而言，不同个体的态度中所含的认知成分是不同的。