38、简述意志的特征。 (1)有自觉的目的。即人在行动之前就已经知道行动要达到什么目的和怎样达到这个目的。 (2)能有意识地支配和调节自己的行动。人的意志一方面表现在确立行动目的，另一方面又表现在有意识地支配和调节自身的行动。
(3)与克服困难相联系。一切有意识、有目的的行动都可称为意志行动，但是复杂的意志过程经常是与克服困难相联系的。克服困难的能力是衡量意志坚强与否的重要标志。
39、简述绝对感受性和绝对感受阈限的关系。
能引起人的感觉的最小刺激量，称为绝对感觉阈限。对这种最小刺激量的感觉能力．称为绝对感受性.绝对感受性和绝对感觉阈限在数值上成反比关系。即绝对感觉阈限越小，绝对感受性越大。反之，绝对感觉阈限越大，绝对感受性越小。
40、简述奥苏贝尔对学习的分类。
奥苏贝尔根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类：一个维度是根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是根据学习内容及其与学习者原有知识的关系。分为机械学习和意义学习。这两个维度互不依赖．彼此独立，并且每一个维度都存在许多过渡形式。
41、简述奥苏贝尔关于遗忘理论的同化说。
奥苏贝尔的遗忘就其本质来说是知识的组织与认知结构简化的过程。遗忘有积极的遗忘和消极的遗忘，前者指高级观念代替低级观念，从而简化了认识并减轻了记忆负担。后者指，或由于原有知识结构不巩固，或由于新旧知识辨析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念，从而出现记忆错误。 42、简述奥苏伯尔的认知同化理论。
奥苏伯尔关注学校课堂情境中学生学习的规律。认知同化理论的主要观点有：(1)对学习实质的认识。奥苏伯尔从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习的内容上又将学习分为有意义学习和机械学习。他认为学校中的学习最主要的应该是有意义的接受学习。(2)对学习过程的认识。奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。即把新信息纳入到原有的认知结构中去，用原有的知识来解释新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。 43、知觉有哪些基本特征?
(1)选择性：人在众多的环境刺激作用下，只能对部分事物清晰感知，其他事物只作为知觉的背景。人的知觉对象受注意指向和知觉定势的影响。
(2)整体性：在知觉过程中，人们不是孤立地反映客观事物的个别特征，而是反映事物的整体和关系。
(3)理解性：人们以既往的知识经验为依据，力求对知觉对象做出某种解释，赋予一定的意义。 (4)恒常性：人们对于变化着的事物的知觉具有一定的稳定性。知觉条件发生一定范围变化时，知觉映像会保持相对不变。
44、简述影响社会知觉的特点。
(1)认知者本身的特点。主要包括认知者的经验、认知者的性格和认知者的需要。 (2)认知对象本身的特点。认知对象本身的特点是指该对象对于认知者所具有的价值及其社会意义的大小。 (3)知觉的情境方面。在社会知觉中，除去知觉的主体、客体之外，知觉的情境也具有重要作用。 (4)逻辑推理的定势作用。定势在对人的知觉的形成中起着重要作用。特别是在对陌生人形成初步印象时。 45、简述影响时间知觉的因素。
情绪、兴趣和态度对时间知觉有直接的影响。对正经历的事件或活动，内容生动有趣、心情愉快，则感到时间过得快；内容枯燥乏味、单调贫乏、心情忧愁焦虑，则感到时间过得慢。对将要发生的事件或活动，如果是盼望的或喜爱的，总感到时间过得慢；如果是拒绝的、厌恶的，则总感到时间过得快。 46、简述因材施教原则。 (1)因材施教原则的含义：因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 (2)贯彻因材施教原则的基本要求：第一，针对学生的特点进行有区别的教学。教师应当了解每个学生的特点及实际情况，有目的地因材施教，第二，采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。
48、简述学习动机对学习活动的影响。
只有当学习动机处于最佳水平时，学习活动才会产生最佳效果。学习动机的最佳水平往往因课题性质的不同而不同。当学习比较容易的课题时，学习效率会随着学习动机的强度的增强而提高；当学习比较困难的课题时，学习效率反而会因学习强度的增加而降低；在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别是在学习力所能及的课题时．其效率的提高更为明显。 49、简述影响儿童学习动机形成的因素。
一是受社会条件的制约。不同社会、家庭和学校的教育，对儿童的学习有不同的要求，因而儿童学习动机的性质也不同；
二是受儿童个性特点的制约。儿童兴趣爱好的深度和广度影响学习动机的稳定性及深刻性；儿童意志品质的好坏，影响学习动机的形成和速度；志向水平的高低，影响动机水平的发展；儿童的性格和气质也影响学习动机的形成和发展。
三是受儿童年龄特征的影响。年龄越小，学习动机愈具体，以近景性的学习动机为主导；年龄大一些的儿童，学习动机便逐步向间接的、远景性的方面发展。 50、教师如何采取策略激发学生的学习动机? (1)帮助学生树立明确的学习目标；(2)培养学生强烈的求知欲和浓厚的学习兴趣；(3)利用学习结果的反馈作用；(4)正确评价，适当表扬和批评；(5)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要；(6)适当开展学习竞赛活动。
47、简述杜威的主要教育思想。
(1)教育即“生活”、“生长”和“经验的改造”。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，这就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即为经验的改造”。 (2)教育无目的论。杜威认为，在不民主不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。 (3)“学校即社会”。杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
(4)教学论。杜威以教育是生活、生长和经验的改造理论为基础，对教材和教法等作出和传统观念不同的论述。 ①在教材的选择上，杜威建议“学校与科目的相互联系的真正中心，不是科学，而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
②在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
(5)道德教育论。杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“在活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再次，他很注重教育方法的道德教育作用。 51、联系实际谈谈学习动机有何作用。 (1)激活功能。当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定学习行为。 (2)定向功能。学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。有的学生可能面临多种学习目标或诱因，这就需要做出选择。 (3)强化功能。在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。美国心理学家阿特金森在全面探讨了有关动机研究的文献后，发现了一个较为普遍的规律，就是完成某项具体学习任务所需要的时间与对该项任务的动机水平成正相关。
(4)调节功能。学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。 52、简述老师的观察力特征。
(1)客观性。教师在对学生的表现进行观察时，应尽量排除主观因素的干扰，全面、实事求是地看待学生的行为。(2)敏锐性。要求教师从人们司空见惯的现象洞察学生的思维，从转瞬即逝的变化判断学生的情绪，从而发现问题，解决问题；
(3)精细性。要求教师能够洞察秋毫、见微知著，能从笼统的事物特征中区分细微特征，及时了解学生的变化。 53、观察法的优缺点是什么?
优点：第一，搜集非语言行为的资料方面优于其他的方法；第二，观察法的伸缩性较大，有较充裕的时间与被观察对象接触；第三，如果观察是在非人为的自然环境中进行的，那么被观察者不易因访问者的出现而在行为上失常；第四，观察者还有利于进行纵向研究，发现一些社会现象的倾向性。
局限：第一，大多数观察、研究者对于环境因素难以控制；第二，只有较少指标可用数量表示，而大量的观察资料难以数量化；第三，观察研究的样本比较小；第四，观察者难以进入观察环境，接近观察对象。 54、为什么说学生具有发展的可能性与可塑性?
学生是发展中的人。学生这一时期，是一个人的生理、心理发育和定型的关键时期，是一个人从不成熟到基本成熟、从不定型到基本定型的成长发育时期，也是一个人生长发育特别旺盛的时期。对于学生来说，他们身心各个方面都潜藏着极大的发展可能性，在他们身心发展过程中所展现出的各种特征都还处在变化之中，具有极大的可塑性。
55、桑代克提出了三条学习定律：
(1)准备律。①当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满意之感；②当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感；③当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。 (2)练习律。①应用律。一个已形成的可变联结，若加以应用，就会变强；②失用律。一个已形成的可变联结，若久不应用，就会变弱。 (3)效果律。强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果。即如果个体对某种情境所起的反应形成可变联结之后伴随着一种满足的状况，这种联结就会增强；反之，如果伴随的是一种使人感到厌烦的状况，这种联结就会减弱。桑代克在20世纪30年代进一步考察了这条定律，发现感到满足比感到厌烦能产生更强的学习动机，因此他修正了效果律，更强调奖赏，不大强调惩罚。 56、学生良好兴趣品质应具备哪些特点?
(1)兴趣的指向性(或倾向性)(2)兴趣的广博性与中心性；(3)兴趣的稳定性与持久性；(4)兴趣的效能性。
57、韦氏智力测验量表中的言语分量表包括的项目有：词语、常识、理解、回忆、发现相似性和数学推理等；操作分量表包括的项目有：完成图片、排列图片、实物组合、拼凑译码等。
58、赞科夫提出的教学原则：以高难度进行教学的原则；以高速度进行的教学的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生得到发展的原则。
59、加涅根据学生在学习后所获得的各种能力，对学习是结果（效果）的分类? (1)言语信息的学习。即学生掌握的是以言语信息传递的内容或者学生的学习结果是以言语信息表达出来的。 (2)智慧技能的学习。解决“怎么做”的问题，以处理外界的符号和信息，又称过程知识。 (3)认知策略的学习。认知策略是学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。
(4)态度的学习。态度是通过学习获得的内部状态，它影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。 (5)动作技能的学习。运动技能又称为动作技能，如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等，它也是能力的组成部分。
60、简述教育的质的规定性。 (1)教育是培养人的社会实践。(2)教育是有意识地培养人的社会实践。(3)培养人是在教与学的对立统一中实现的。(4)教育是有意识地培养人的特殊社会实践。 61、简述系统脱敏法的几个步骤。 (1)进行全身放松训练。 (2)建立焦虑刺激等级表。焦虑等级评定以受辅导学生主观感受为标准，排在量前面的是仅能引起最弱程度焦虑的刺激。
(3)焦虑刺激与松弛活动相配合。
62、引起无意注意的因素主要有哪些?
引起无意注意的因素主要有两个方面：一是刺激物的特点，包括刺激物的强度、强度对比关系、活动变化以及新异性，这是客观的方面；二是人本身的状态，包括人的需要和兴趣、情绪状态、知识经验，这是主观方面。 64、阐述教育心理学的作用。 (1)理论作用：①教育心理学所揭示的心理学规律充实了普通心理学的一般理论；②教育心理学的研究也对教育学(特别是教学论、课程论和德育论)的理论发展起重要作用；③教育心理学对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。
(2)实践作用：①帮助教师准确地分析教育问题；②帮助教师实施科学教学；③帮助教师有效地引导和教导学生；④帮助教师结合实际教学进行研究。
65、夸美纽斯对教育学的发展作出了哪些贡献? (1)构建了教育学的学科基本框架，确定了教育学的基本研究内容；
(2)论证了普及义务教育的天然合理性； (3)从理论上论证了教育适应自然的思想；
(4)在教育史上首次提出并论证了一系列教学原则；(5)从理论上论证了“学年制”及“班级授课制”。 66、简述有意义学习的条件。 从外部条件来看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从内部条件来看，一是学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；二是学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；三是学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。有意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。 67、德育的任务有哪些?
(1)培养学生初步树立坚定正确的政治方向； (2)引导学生逐步确立科学的世界观和人生观； (3)逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯；
(4)培养学生具有一定的品德能力和健康的心理品质。 68、简述教学策略的基本特征。 (1)综合性。选择或制定教学策略必须对教学内容、媒体、组织形式、方法、步骤和技术等要素加以综合考虑。 (2)可操作性。教学策略不是抽象的教学原则，也不是在某种教学思想指导下建立起来的教学模式，而是可供教师和学生在教学中参照执行或操作的方案，有着明确具体的内容。
(3)灵活性。教学策略根据不同的教学目标和任务，并参照学生的初始状态，选择最适宜的教学内容、教学媒体、教学组织形式、教学方法，将其组合起来，保证教学过程的有效进行。
69、简述小学德育过程与儿童的品德形成过程的关系。
两者既相互联系又相互区别。
从联系来看，小学德育只有遵循儿童的品德形成与发展规律，才能有效地促进儿童的品德形成与发展，而儿童的品德形成与发展也离不开小学德育过程的影响。从受教育者的角度看，小学德育过程同时也是小学生个体品德的形成过程。
从区别来看，小学德育过程是一种教育过程，是教育者有目的、有计划、系统地对儿童品德进行培养和发展的过程。教育者根据社会发展对人们在政治、思想、道德等方面所提出的要求，并根据儿童自身的特点，以适当的方式调动儿童的主观能动性，将相应的社会规范转化为儿童的品德，从而不断地提高儿童的道德水平。
概括来说，德育过程是教育者和受教育者双方统一活动的过程。品德形成过程则是儿童个人政治、思想、道德结构不断从简单到复杂、从低级到高级、从量变到质变、从旧质到新质的矛盾运动的过程。品德形成过程属于人的发展过程，影响这一过程实现的因素包括生理的、社会的、主观的和实践的等多种因素，德育知识仅是社会因素中的一种因素。因此，我们既要看到德育过程与品德形成之间的联系，也要注意它们之间的区别，绝不能把二者混淆甚至等同起来。
63、一个合格的人民老师应具有哪些知识素养?
(1)比较系统的马列主义理论修养；(2)精深的专业知识；(3)广博的文化基础知识；(4)必备的教育科学知识。 70、在教学中运用演示法有什么要求? (1)做好演示前的准备；
(2)要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；
(3)通过演示，要使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。 71、心理健康教育的目标是什么？ (1)针对大多数心理健康的学生而言，心理健康教育的目标是培养学生良好的心理素质，预防心理障碍的发生，促进学生心理机能、人格的发展和完善。 (2)对有心理障碍的学生而言，心理健康教育的目标是排除学生的心理障碍，预防心理疾病的发生，提高学生的心理健康水平。
(3)针对少数有心理疾病的学生进行心理咨询与治疗。 72、简述人类学习的特点。
(1)人类的学习主要以间接经验为主，体现出它的社会性。人类除了通过直接经验的方式获得个体经验以外，也在同他人交往的过程中掌握人类社会的历史经验。 (2)人类的学习是通过语言的中介作用而进行的。语言扩大了个体掌握社会历史经验的可能性，使人不仅可以掌握具体的经验，而且可以掌握抽象、概括的经验。 (3)人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的建构过程。动物的学习仅仅是为了适应环境，是被动的。而人类的学习不仅是为了适应环境，也是为了认识世界、改造世界。因此，人类的学习是有学习动机和学习目的是积极主动地作用于环境的。 73、《教师法》教师概念的界定，从哪几个方面理解。 《教师法》对教师概念界定为：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。在理解教师这一概念时，必须把教师作为一个集合体，从其职业的特性、扮演的社会角色、承担的社会职责及与活动对象的关系等方面进行考查。
74、简述学生心理发展的基本特征。 (1)连续性与阶段性。个体的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程，也是一个由量变到质变的过程，表现为心理发展的连续性与阶段性。 (2)定向性与顺序性。心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序，尽管发展的速度存在个体差异，但发展是不可逆的。
(3)不平衡性。不同个体心理的发展速度不同，起步发展和达到成熟水平的时期不同以及最终达到的高度不同，具有不平衡性。
(4)差异性。不同个体的同一种心理机能发展的速度、最终达到的高度以及发展的优势领域都因人而异，具有个体差异性。
辨析
2、教学中教师与学生之间是管理与被管理的关系。 错误。应当是合作、友爱、民主平等的师生交往关系。 3、教育本身不是一种文化现象。
错误。教育本身是一种特殊的文化现象。教育具有双重文化属性：一方面表现在它是传递和深化文化的手段，这时它与文化构成内容和形式的关系；另一方面它的实践本身又体现着文化的特质，成为文化的本体。
4、只要运用正面说服的教育方法，一切学生都能教育好。因此，反对纪律处分等强制性的方法。
错误。在学生的思想品德教育中，正面说服的教育方法作用很大，但不是万能的，不是一切学生都能通过正面说服教育好，因此必须辅以纪律处分等强制性的方法，才能收到良好的效果。
6、有结构问题的解决过程与无结构问题的解决过程相同，但各自的解决特点不同。
错误。有结构问题和无结构问题的解决过程并不相同。有结构问题有两个基本特征：第一，问题的明确性。问题的目标很明确，问题解决者可以很确切地知道他需要达到什么目标。问题的条件是明确给出的，而且问题的条件与目标之间具有对应性，所给的条件是解决问题所必需的，也是充分的。第二，解法的确定性。从条件通向目标的方法是确定的，有明确的算法规则，可以经过一定的推理转换而得出，而且答案是唯一的。这种问题一般是定义明确的、封闭性的问题。课本中的练习题多为这类问题。无结构问题在结构上具有不明确性，在解法规则和答案上具有模糊性和开放性，它往往与某些概念、原理密切联系在一起。问题的一个或多个侧面是不明确的。
7、教学原则与教学规律没有区别。
错误。教学规律是教与学内部矛盾的客观规律，人们只能去发现它、掌握它，但不能创造它；而教学原则是人们在认识教学规律的基础上制定的一些教学的基本准则，它反映教学规律。对教学规律的不断发现和掌握，才会使人们制定的教学原则不断发展和完善。 8、掌握知识与发展智力是统一的。
正确。掌握知识与发展智力是相互依存、相互促进的，二者统一在教学活动中。
(1)掌握知识是发展智力的基础。学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。
(2)智力发展是掌握知识的重要条件。学生具有一定的认识能力，是他们进一步掌握科学文化知识的必要条件。学生掌握知识的效率和质量，依赖于学生原有智力水平的高低。
(3)掌握知识与发展智力是相互依存、相互转化的一对矛盾。知识与智力的相互转化，应注意：第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。第二，必须科学地组织教学过程。第三，重视教学过程中学生的操作与活动，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。
1、德育过程与品德形成过程相同。
错误。德育过程与品德形成过程不同，二者既有区别又有联系：
(1)区别：德育过程是教育者有目的、有计划、有组织地培养和发展受教育者品德的过程；而品德形成过程则是受教育者思想品德结构不断建构完善的过程。
(2)联系：德育只有遵循人的品德的形成发展规律，才能有效地促进品德形成发展，而品德形成发展也离不开德育因素的影响。
9、发现学习一定优于接受学习。
错误。发现学习只是比接受学习多了一个阶段——发现，其他没有不同。接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的：一方面，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的手段；另一方面，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。发现学习和接受学都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。 10、德育过程是组织学生的活动和交往的过程。
正确。德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程。活动和交往是思想品德形成的基础。学生的思想品德是在活动和交往的过程中，接受外界教育影响逐渐形成和发展起来的，并通过活动和交往表现出来。教育性活动和交往是德育过程的基础。学生在活动和交往时必定受到多方面的影响。品德的形成是学生能动地接受多方面教育影响的过程。学校德育应在多方面影响中发挥主导作用。
11、直观是知识掌握的开端环节，是感性知识的重要来源，是理解抽象的科学知识的起点，因此，无论在什么情况下，教学都必须从直观开始。
错误。直观知识是知识掌握的开端环节，是感性知识的重要来源，是理解抽象的科学知识的起点。缺乏这一起点，学生只能习得一些空洞的概念、原理，或者曲解概念和原理。当然，肯定直观为知识掌握的开端环节，并非意味着任何情况下教学都必须从直观开始。若学生已经具备必要的有关感性知识或比较概括的知识，则直观就不是必需的了。
12、素质教育就是什么都学，什么都学好。
错误。这是对素质教育“使学生全面发展”的误解。毫无疑问，素质教育是注重“全面发展”的教育。但是，这并不意味着素质教育忽视学生的个性发展。素质教育强调的“全面发展”，并非诸方面素质的均衡发展，而是在各方面达到或超过基本标准后，再求得某些方面的专门性、特长性发展。在教育活动中，需要把群体培养目标与个体培养目标统一起来，重视个性差异，重视个体发展。“全面发展”是面向有差异的每一个个体提出来的，这就从客观上决定要因材施教，根据不同学生的不同特点，促进他们的个性发展。真正实施素质教育，必然坚持全面发展与个性发展的统一。
论述
1、试述如何培养小学生的学习动机。
学习动机的培养，就是把社会和教育向学生提出的客观要求变为他们内在的学习需要，是指导学生从没有学习需要或很少有学习需要到产生学习需要的过程。 (1)通过学习目的教育，启发学生的学习的自觉性。教师在讲课前，让学生清楚地了解学习的具体目的、任务和要求，以及所学内容对今后的学习或实践的具体意义是调动学生学习的自觉性、积极性的有效办法。
(2)培养学生的求知欲和学习兴趣。首先，教学内容要适合学生的特点，过难或过易的内容均不利于兴趣的激发；其次，教学方法应具有新颖性和启发性，灵活多样，切忌千篇一律；再次，还要开展丰富多彩的课外兴趣活动小组，满足学生某些方面的好奇心和求知欲；最后，要根据每个学生的不同特点，分别给予成功的机会使其产生愉快的情绪体验。
(3)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。动机的迁移是指教师引导学生把他们从事其他活动的动机迁移到学习活动上。教师要善于把学生组织到这些活动中来，并把学生参加这些活动的动机，引导到课堂学习上来，使这些活动与学习联系起来，进而使学生产生学习的需要。把其他动机转化为学习兴趣或学习动力，这是培养学习动机的有效手段。
(4)通过先进人物的榜样和教师的示范作用，来培养学生的学习动机。榜样的力量是巨大的。先进人物的生动事例，为学生树立了具体的榜样，对于激发学生的求知欲和学习兴趣，培养学生的学习动机，都会起到很好的效果。此外，教师自己对学习和探索知识的兴趣和态度，也对学生经常起着潜移默化的示范作用。
12、论述布鲁纳的认知-结构学习论的学习观。 (1)学习的实质是主动地形成认知结构。认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。也就是说，人是积极主动地选择知识的，是记住知识和改造知识的学习者，而不是一个知识的被动接受者。布鲁纳认为，学习是在原有认知结构的基础上产生的，不管采取的形式怎样，个人的学习都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构。 (2)学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳认为学习包括三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：新知识的获得、知识的转化、知识的评价。这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。新知识可能是以前知识的精练，也可能与原有知识相违背。知识的转化就是超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通常包含对知识的合理性进行判断。 学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。