我国基础教育“十年课改”的反思
《课程?教材?教法》2010年第12期 作者： 张荣伟
摘 要：“十年课改”是21世纪第一个十年里中国基础教育领域备受关注的重大事件。本文分别以政府行为、专家行为、教师行为、学生发展、学校生活、高考改革、社会反响为视点，设定了七个阶段性、反思性问题，并在逐一解答、综合分析的基础上，对“十年课改”的时代背景、理论基础、实践路径、具体成效、文化建设、评价制度、舆论导向等问题进行了探讨。这七个问题及其解答思路前后关联，相辅相成，直指“十年课改”的合法性、合理性与可行性，直接构成“十年课改”的本体结构和认知框架，对于宏观把握新世纪基础教育课程改革的历史、现状和基本走向具有重要的参照作用。
关键词：基础教育；十年课改；成就；问题；反思
以2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）为标志，我国开始了新一轮基础教育课程改革，也即学界所普遍认同的建国以来的第八轮基础教育课程改革。由于各级政府自上而下大力推动，社会各界广泛参与，这轮以构建符合素质教育所要求的“新的基础教育课程体系”为根本目的的课程改革，成为21世纪第一个十年里中国基础教育领域备受关注的重大事件。因为从2001年到2010年有10个年头，同时也为了表述方便，本文将这轮具有特殊历史意义的课程改革简称为“十年课改”。
在宏观层面上，新世纪第二个十年是实施现代化建设“三步走”战略的关键时期。根据中共十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为了促进教育事业科学发展和全面提高国民素质，历经近2年的反复讨论、修改后，中共中央、国务院于2010年7月引发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）。《教育规划纲要》是未来10年中国教育的蓝图。在微观层面上，根据《教育部2010年工作要点》（参见2010年2月10日《中国教育报》第2版），教育部即将“发布义务教育学科课程标准并修订教材”，借以完善已经实验了10年之久的“新课程标准”。对此，
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《教育部基础教育二司2010年工作要点》（教基二司函[2010]1号）特别强调，年内“全面启动义务教育阶段各学科教材修订工作”，“修订完善《中小学教材编写审定管理暂行办法》（2001年6月7日教育部令第11号）”。另外，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》（教基二[2010]3号）也明确指出“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。这一切，不仅意味着2001年颁布的“新课程标准”即将停用，现行的中小学教材即将修订。
在深入推进我国基础教育课程改革之际，我们全面反思“十年课改”是非常必要的。为此，笔者分别以政府行为、专家行为、教师行为、学生发展、学校生活、高考改革、社会反响为视点，对“十年课改”的时代背景、理论基础、实践路径、具体成效、文化建设、评价制度、舆论导向等问题展开系统探讨。 一、以“政府行为”为视点，反思“十年课改”的时代背景
在比较宽泛的意义上，可将“十年课改”视为我国基础教育面向世界、面向现代化、面向未来的重大举措，它隶属于《面向21世纪教育振兴行动计划》中的“跨世纪素质教育工程”（1999-2003）。但更为细致的政策分析表明，先后出台的“两个《决定》一个《纲要》”才是“十年课改”的根本依据。这里的“两个《决定》”是指《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），“一个《纲要》”是指《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。之所以如此判断，是因为“两个《决定》一个《纲要》”不但高瞻远瞩、连贯一致地描绘了课改的时代背景（含历史条件和现实要求两个方面），标示了课改的必要性、迫切性，而且确立了改革的方向、策略和原则等。限于篇幅，为了印证“两个《决定》一个《纲要》”的内在逻辑，特将三者的前言性文字引述如下。
首先，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“新中国成立50年来特别是改革开放以来，教育事业的改革与发展取得了令人瞩目的巨大成就。但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。全党、全社会必须从我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局出发，以邓小平理论为指
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导，全面贯彻落实党的十五大精神，深化教育改革，全面推进素质教育，构建一个充满生机的有中国特色的社会主义教育体系，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础。”
其次，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就。基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲（简称“两基”）的目标初步实现，素质教育全面推进。但我国基础教育总体水平还不高，发展不平衡，一些地方对基础教育重视不够。进入新世纪，基础教育面临着新的挑战，改革与发展的任务仍十分艰巨。”
再次，《国家基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”
由此可见，“十年课改”具有其特定的历史坐标和政策依据，而“两个《决定》一个《纲要》”的统领价值在于，明确地阐释了政府选择与推动课程改革的原因、前提和基础，尤其是课改的外部驱动和内在要求问题。其中，《纲要》则成为指导课改的具体文本，具有其政策合法性和理论权威性，因为，它从课程目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施等九个方面对课改进行了整体规划和行动框架的设定。事实证明，无论是实践探索还是理论研究，不认真研读《纲要》，便无法理解“十年课改”的目标、内容与相关举措，关于课改的各种评价与争论，也往往因为缺少基本尺度而陷入盲人摸象的尴尬境地。
同时，以上三个文件对于宏观社会背景和微观教育发展状况的描述，以及三者出台的顺序、方式（分别由中共中央、国务院和教育部下发）表明，由倡导素质教育到启动课程改革，高度重视国家利益和教育的基本价值，具有毋庸置疑的合法性。事实上，“十年课改”一直离不开各级政府部门的广泛参与和大力支持，其中，各级政策文件（包括各类改革方案）的贯彻与落实对于课改进程具有举足
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轻重的作用。可以说，本次课改的基本精神主要是通过这种行政模式而得以传达和落实的。笔者之所以如此认定“十年课改”的发生逻辑，是因为我们可以检索到大量上起党中央、国务院、教育部，下至省、市、地方各级政府的相关会议和政策文件来佐证。另外，从本次课改的支持系统来看，各级政府都比较重视以课改为抓手来推动教师资格制度、职务聘任制度、教学奖励制度以及教师进修培训制度等方面的改革，且都制定和颁布了一系列的相关政策。至于相关作为是否具有可靠的理论基础，是否具有“合乎教育规律的合法性”，则需要以“专家行为”为视点来探讨。
二、以“专家行为”为视点，反思“十年课改”的理论基础
我国“十年课改”，特别重视吸纳国内外最新课程思想，特别强调发挥高校和科研院所的策划与引领作用，特别注意课改的专家队伍建设。其中，最明显的举措就是，教育部恢复重建了“基础教育课程教材发展中心”，组建了“基础教育课程改革专家工作组”，并在全国先后设立了18个“基础教育课程研究中心”。同时，地方各级政府和教育主管部门也相继成立了实施课改的专门机构。这为专家走到改革前台，尤其为各种教育新理念走向实践和影响实践提供了组织保障。 （一）开展国内调研与国际比较研究
在“十年课改”正式启动之前，专家学者主要做了两方面工作：一是对1993年秋开始的九年义务教育课程的实施状况进行大规模调研，并于1997年底完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。这份报告指出：我国基础教育课程体系存在着许多有悖于素质教育要求、有悖于教育发展规律的问题，已经到了非改不可的地步。二是开展课程改革的国际比较研究。特别是1999年1月教育部课改专家组成立后，本着“国际视野，本土行动”的原则，对国内外课改的主要问题与发展趋势进行了较为深入的专题研究。而且，为了快出成果和保证研究质量，教育部基础教育司于1999年12月公布了《国家基础教育课程改革项目概览》，并通过课题申报、招标等形式，成立了项目攻关小组。到2000年底，课改的指导思想、课程体系的基本框架以及推广新课程的政策方略等基本形成。
（二）承担课改文本的研制工作
正是在国内调研和国际比较研究的基础上，教育部专家工作组研制推出了比较系统的课改文本，以途从根本上改变基础教育课程体系中的各种问题。这里，
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所谓课改文本是指由不同主体设计的，用于规定、指导和说明课改目标、内容、实施、管理和评价的相关政策和文件。一般分为国家层面、地方层面和学校层面三类。就“十年课改”而言，国家层面的课改文本属于“核心课改文本”，其余的属于“辅助课改文本”。 比如，上面提到的“两个《决定》一个《纲要》”、《义务教育课程设置实验方案》、《义务教育全日制学校课程标准》、《普通高中课程方案（实验）》、《普通高中课程标准（实验）》等，均属于“核心课改文本”，而各种关于课程实施的操作性规定和说明、各学科课程标准的补充说明、有关领导和专家关于课改的讲话、报告等，则属于外围性的“辅助课改文本”。 （三）参与通识、课标、教材的培训
“十年课改”期间，为了更好地落实课改精神，明确改革的目标、任务和实施要求，从国家到地方，都举行了以新理念、新课标、新教材为主题的“三级培训”（培训的对象、内容以及目的各有侧重）。除了教育部专家组成员外，不少师范院校以及一些教育科研机构中的专家、学者，在培训中担当了重要角色。
（四）对课改进行质疑、反思和批评
本次课改，在政策咨询、远景规划、方案设计、课标研制、教材编写以及诠释新理念等各个方面，专家群体都发挥了巨大作用。但需考究的是，因为专业和所属机构不同，专家群体具有层次和类型上的区分，因而所扮演的角色和具体的行动逻辑具有很大差异，且对很多问题往往具有独特见解甚至是截然不同的主张。进一步来说，除了直接受命而主导课改的专家外，还有不少没有直接承担指派任务的学者，他们中的不少人往往以旁观者的姿态对课改进行了多方位的质疑、反思和批评，发表了不少建设性意见。
其实，“十年课改”的过程，也是一个不同思想汇聚、对话和交锋的过程。期间，除了实践层的困惑、怀疑和诘问外，学者们关于课改理论基础的追问、争鸣，尤为激烈、广泛。但是，“十年课改”的理论基础究竟是什么？笔者以为，该问题可从“课改指导思想”和“课程观重建”两个维度探讨。其一，“十年课改”的指导思想（方法论原则）是什么？《纲要》强调要始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针与“民主参与、科学决策”的原则，很多地方也相应制定“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的工作原则等，这些方针与原则无疑是最简洁的概括和说明。其二，“课程观重建”的理论基础（包括人性论、知识
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