是问题的症结所在。素质教育并不是不要考试，而是要求考试具有综合性、全面性，能够促进学生全面发展。同样，减轻负担也不是对学生放松要求和放手不管，而是要让学生拥有更多时间去参与实践、接触生活。为了更好地顺应和调控课改，高考将越来越重视整体性考查，将不再拘泥于纯粹的书本知识，而是注重考查学生的创新能力、实际运用知识解决问题的能力以及发现问题的意识等。
二是高考越来越注重考试内容与考试形式的多样性和选择性，越来越多地关注学生的个性化发展和特殊性要求。随着“一卷试天下”“一考定终身”局面的打破，以及高校自主招生的放开，高校将更加重视办学特色，在进行面试、笔试、特殊能力测试时，将更加注重考查不同类型学生的知识结构和能力层级，鼓励学生全面而有个性地发展。这种“不拘一格录人才”的招生理念，对学生创新精神和实践能力的提高具有积极的导向作用。
三是高考的公平、公正将被放到更为显著的位置。高考不仅存在由于社会历史原因所造成的城乡之间、东西部之间以及不同地区之间的不公平问题，还存在由保送、收费、加分等招生制度所滋生的腐败问题。相信，随着高考的规范化和法制化，许多具体问题以及一些不正之风将得到更好解决。
显然，与课程改革相比，高考改革更是一个关系历史传统和多元利益主体，具有博弈性和伦理性的复杂过程。课改要成功，关键在考试评价制度。以高考为例，高考制度守旧，课改必然流于形式。可以说，“激烈的考试竞争对于教育改革具有强有力的制约作用，尤其是对于那些未能立竿见影地提高学生考试成绩，但却肯定有利于学生成长的教育改革来说，具有极大的破坏作用。”相比较来看，“十年课改”在高中遭遇的阻力最大，所暴露的问题也最突出，尤其是课改所推行的软性评价与高考的刚性传统具有明显的冲突性。事实上，“为了分数而教，为了分数而学”已在很多中小学根深蒂固，不少教育管理者和一线教师对课改态度暖昧，不少学校“一手抓课改，一手抓应试”，高考要考的课程认真对待，不考的便应付过关，或者形式上列入了课表，而实际并不认真执行。因此，改革落后的考试理念、考试内容、考试方法，使其与课改衔接和贯通，建立以国家统一考试录取为主，与多元化考试和多样化选拔录取相结合，高校自主自律、政府宏观调控、社会有效监督的高校招生考试制度，保证整体素质高、学有专长的学生能够进入理想学校，成为课改背景下高考改革的迫切任务。
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七、以“社会反响”为视点，反思“十年课改”的舆论导向
课程改革是一个有目的、有计划地对落后的课程思想和课程实践施加影响，使其获得预期进步和发展的过程。因为自上而下触动了多重权力和多重利益的运行机制，“十年课改”引发了基础教育内部以及外部系统的广泛回应。十年来，关于课改，无论是在理论层面还是实践领域，无论是现实生活中还是网络世界，赞誉或批评，掌声或质疑，我们随时可以听到正、反两方面的声音以及一些模棱两可的观点。譬如，有人认定课改为一场以“概念重建”为旨趣的“真正意义上的改革”，有人戏称课改为“四边工程”（即所谓的边设计、边实验、边推广、边修正），有人认为课改中存在“八重八轻”（即所谓的重现代轻传统，重外国轻本土，重社会轻学校，重素质轻知识，重形式轻内容，重学生轻教师，重权利轻义务，重表扬轻惩罚等）。显然，身份、立场、价值标准相异，观察、评判的结果必然不同。而在具体实践的过程中，有人怀旧保守，有人狂热激进，有人则信奉中庸之道，选择第三条道路。
并不否认，“既然课程改革是一项影响到每一个人切身利益、影响到国家和社会发展进程的公共行为，就要容得下人们的关注、品评和议论，甚至要面对尖锐的批评与指责。”但需警醒的是，当“学术登场，思想淡出”成为事实，改革陷入困境之际，舆论导向的作用不可低估。事不关己、高高挂起也好，大肆炒作、吹毛求疵也好，包括摇旗呐喊，穿梭于会议、培训和座谈也好，最难得的是不惧权威，不为利诱，忠实于真问题的发现和真理的求证。必须承认，“十年课改”最稀缺因而也最崇尚的是真知灼见，最忌讳的是耸人听闻和不负责任的传媒邀宠。评价课改不能坐而论道，不能站在后山放空枪。再者，“十年课改”有特定的历史阶段性、政策依据、理论基础和实践逻辑，相关的反思与评价只有依照可靠的认知框架展开，才能够有的放矢而不至于主观臆断或自以为是。或者说，当发生意见分歧，或课改出现多元性实验方案和行动路线时，只有回到具有法定权威的“一元性政策文件”（即前文所说的“核心课改文本”）上来，才能判定具体差错何在。
然而，需要深究的是，“十年课改”究竟有没有比较理想的实践范本？不同方案和路线的政策、理论基础何以可靠？谁在践行、传播和发展新课程理念？谁又在阻碍、歪曲和裁减新课程理念？众所周知，有一千个读者就有一千个哈姆雷
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特，任何人看问题的方法和深度都有局限性。就课程改革的“一元性政策文件”而言，在具体贯彻和落实的过程中，显现“多元解读”和“多种实践”这种不确定性，甚至误读、误判，乃属正常现象，但需及时研究纠正。研究表明，从教育官员、教育专家到一线教师乃至学生及其父母，他们心中、眼中的课改与实际行动中的课改往往并不相同，甚至存在很大反差。事实上，“一元性政策文件”直接决定着“十年课改”的基本框架，自然作为各类参与主体学习和执行的原始文本而存在，同时，由于立场不同，各类参与主体又总会有意无意地对其进行发挥和改造。这有必然性和合理性。而且值得称道的是，“十年课改”期间，不同参与主体在暴露自身局限的同时，也以各自的方式进行了不同维度的创新性探索，并在一定程度上对“核心课程文本”进行了丰富和发展。
总之，评价和深化课程改革，历史自觉性非常重要。首先，我们要弄清楚“十年课改”已经解决什么问题，超越了什么东西，面临着什么困境。譬如，十年来，我们究竟引进了什么？争论了什么？实际做了什么？究竟给“十年课改”打30分、60分还是90分？答案目前并不明朗，而且尤其缺少来自课改试验区、试验校的科研报告作为参照。其次，怎么引导社会各界关心、反思“十年课改”？怎么看待关于“轻视知识教育思潮”的各种论点？怎么评定所谓的“穿新鞋走老路”？相关探讨，直接构成新一阶段课改的前提和基础。再者，“十年课改”究竟积累了多少经验和教训？能否算得上一场以普及课程知识和唤醒课程意识为主旨的教育启蒙运动？又在多大程度上拓展了一线教师、中小学校长、教育行政人员以及理论工作者的课程视阈和教育思维？诸如此类的问题若得不到科学解答，必然影响“十年课改”纠偏策略的制定和未来路径的抉择。
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