◆第二代评价的基本特点是：
认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于考试和测验，尽管考试和测验可以成为评价的一部分。
简评：与第一代评价相比，第二代评价使评价步入科学化的历程。 (三)判断时期
◆时间跨度：第三代评价时期，萌生于1957年以后美国因前苏联卫星上天而发动的教育改革，持续至70年代。
◆基本观点：评价在本质上是“判断”(Judgement)。 ◆代表人物：艾斯纳、斯克里文、斯太克
艾斯纳：“凡是内容、活动、目标、顺序或呈现方式、反应方式，都必须考虑各种抉择，评价各种计划的用途??评价就是要对某些计划方案的优劣进行价值评估。评价的主要问题在于挑选时的集中点、复杂性和综合性”。
斯克里文：“评价是一种方法上的活动，它是根据一组加权(weighted)的目标标准，收集和综合有关的现象资料，以形成比较的或价值的判断，并说明资料收集方式、加权数和目标选择的合理程度。”
◆第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
◆简评：第三代评价是对第二代评价的重要超越，它走出了第二代评价“价值中立性”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性。许多新的评价理念，如“形成性评价”、“目标游离评价”、“内在评价”等在这一阶段产生。
(四)建构时期
◆时间跨度：第四代教育评价，萌生于20世纪80年代初，随着对课程改革运动的深刻反思而产生。
◆缘起：1972年11月，在英国剑桥大学的邱吉尔学院，14位学者会聚一堂，讨论评价理论和方法的创新问题，以代替传统的占统治地位的目标模式。会议认为，传统的评价方法源于教育研究中一直占优势的实验或心理测量传统。这种评价方法适用范围狭窄，不能解决评价中所遭遇的复杂问题。因此，会议建议采用新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式，即评价不是对预期的教育结果进行测量，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难等，进行全面而深人的研究。质性研究方法由此推广开来，并开创了新的评价理念。
◆对前三代评价的批判：
一是“管理主义倾向”。在上述三代评价活动和评价理论中，教育管理者与评价者之间传统的关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常造成四种不良后果：
(1)管理者无过失 (2)管理者与评价者的地位有失平等
(3)由于这种关系的存在，其他与评价有利益关系的人就更无法在评价中维护自己的利益，阐述自己的见解，也无法按评价建议采取有效的改进行动。
(4)这种关系还会导致一种有害的默契：管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法换取合同的兑现，保证评价的经济收入。
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二是“忽视价值的多元性”。“社会在根本上是价值多元化的”，这种多元化不仅表现在政允利益集团之间，而且也深刻地反映在个人的生活中，反映在人们对待许多具体问题的看法上。
三是“过分依赖科学范式”。
(1)以“科学是纯粹价值中立的”这种说法逃避评价者的道德职责，寻求评价的客观性、中立性是有害无益的。
(2)过分依赖实证科学范式，使评价过于依赖“数的测量”，而忽视“质”的探究。 (3)过分依赖实证科学范式，使评价者忘记了“科学方法”、“实证技术”只是人类认识、评价事物的一类方法，而远不是全部。
(4)在过去几十年中，正是实证科学的范式一直在“强化和支持着管理主义”。 ◆建构主义的评估过程包括以下环节：
其一，确定所有与评估有关的人员，包括决策者、执行者、评估者、调适对象和局外人员； 其二，征询各有关人员的评估构想与要求； 其三，对不同的构想和要求加以评判说明；
其四，针对未达共识的观点拟定协商议程，收集提供协商所需的信息； 其五，各种观点的代表进行协商论辩，通过论辩、协商以求达到共识； 其六，通过不断的论辩、协商，解决不断出现的新问题。 ◆第四代评价的基本特点：
把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价受“多元主义”价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生(被评价者)也是评价趵参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。
◆简评：第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，从而突破了评价领域长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”，使评价的理念发生了质的飞跃。
三、现代西方教育评价发展的特点
(1)从评价的目的上看，从以决策为中心转向以人为中心。
(2)从评价的对象看，从评价学生个人学力，发展到评价影响学生学习的各种因素，如学校的教学计划、课程设置、课外活动以及教师的教学活动等方面。
(3)从评价的功能看，由通过教育测量来甄别和选择适合教育的学生，发展到评价教育活动是否达到预定的教育目标，再扩大到通过评价来改善教育决策，提高教育质量，促进教育改革，推动教育进步，从而创造出适合学生发展的教育。
(4)从评价的方法看，从推崇各种标准化、客观化的教育测量，发展到提倡观察、调查等手段的定性分析，进一步再发展到广泛收集信息、进行解释论证，并作出价值判断的定量与定性相结合的方法。
(5)从评价的形式看，从终结性评价发展到形成性评价，进一步再发展到背景评价、输入评价、过程评价、结果评价等多种评价。
(6)从评价者与被评者的关系看，从只按照教育测量结论衡量教育工作，发展到依靠评价人观察、调查教育效果是否符合教育决策者制定的教育目标，进一步再发展到评价人和教育活动参与人广泛接触，共同确定评价内容和实施方案，以便对教育决策作出修正，对教育方案作出判断，对大多数人的意愿作出应答，使教育满足个别人的需要。
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第二节 中国教育评价的产生与发展
一、中国古代教育评价的发展
（一）中国古典教育评价萌生期（606年以前） 先秦至魏晋南北朝时期：选士测评活动 西周、春秋：选士制（德行与道艺）
西周：《礼记?射义》“是故古者天子之制，诸侯岁献贡士于天子，天子试之于射宫。” 春秋：孔子将其三千弟子分为中等以上和中等以下，并遴选出七十二贤人。德行最高的有颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓；善于语言的有宰我、子贡；长于政事的有冉有、子路；擅长文学的有子游、子夏。
《学记》对学生的考核评价的论述：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”
两汉：察举制（最早的试题；对策、射策；太学－博士官） 魏晋南北朝：九品中正制（曹操创建，上上、上中、上下??） （二）科举时期（606年～1905年） 隋唐以来至清末，科举考试为主要手段
以封建礼教为基本标准，对个人学识德能进行测评判断
二、近代教育评价活动期（1905年～1949年）
是新中国成立前的教育测评活动发展时期。实行新教育，建立新学制，废除科举制度，借鉴国外教育评价经验，实施新的学生评价制度。
①与教育测量相结合，呈现了多种体制的多元化格局 ②翻译、引进国外的测验量表（如比纳智力测验量表等） ③自编各种测验（俞子夷的小学毛笔书法量表） ④建立研究组织，开设测量课程（1931年建立中国测量学会；廖世承、陈鹤琴在南京高师开设测验课程） ⑤理论研究取得进展（1932年《测验》创刊，40年代前的20多部专著）
三、新中国教育评价的发展
新中国成立之初，中国全盘照搬苏联的教育。在教育评价研究上，中国经过20世纪二、三十年代教育测验运动而积累的研究人才、方法、技术、资料等诸多宝贵成果，却又在20世纪50年代初、中期全盘学苏联的热潮中，统统被贴上“资产阶级”的标签而全遭否定。
1977年中国恢复高考，全国统一招生制度恢复后，迫切需要教育评价研究的发展和教育评价活动的开展。一是反思历史、重建秩序需要及时做出评价；二是需要对教育改革及成果做出科学评价；三是国外教育评价实践和理论发展的影响。
学生评价发展特点是由应试教育评价转向素质教育评价。
（1）觉醒阶段（1977—1984）胡森和布卢姆来华讲学这一事件，被认为是这一阶段的标志。 （2）活跃阶段（1985—1989） 1985年，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》，启动了各级各类教育评价的研究。
（3）规范化阶段（1990—1996） 1990年，原国家教委颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，对教育评价的目的、意义、形式、组织和程序等方面作了明确规定，这是新中国成立
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以来我国第一个关于教育评价的规章性文件，标志着我国教育评价的理论和实践工作走向规范化，并为其进一步发展提供了重要的制度保证。这一阶段，国内外学术交流和研讨活动也日益增多，还创建了全国首家教育评估事务所和创刊了第二家教育评价专业性杂志——《教育评价》。
（4）创新阶段（1997—— ）素质教育评价模式。出现了“主体性素质教育评价模式”、“个性发展教育评价模式”、“五育并举目标模式”、“层次结构目标模式”等；产生了诸如“素质教育报告单”、“分数+等级+评语”等评价报告形式。2002年，国务院转发教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》以后，全国开展了教育评价大规模的试点与改革。
四、取得的成绩与存在的问题
(一)取得的成绩
①初步明确了教育评价在教育活动中的地位和作用 ②对国外教育评价理论与实践工作有了较为全面的了解 ③初步建立起了我国教育评价理论和方法体系 ④形成了具有中国特色的教育评价模式 ⑤初步形成了我国教育评价制度的基本框架 ⑥成立了教育评价研究和实施的专门组织，出版了学术刊物，拥有了一批由专兼职人员组成的评价队伍。
(二)存在的问题
①教育评价的价值取向强调的是教育的工具价值，而忽视了教育主体的发展价值。 ②教育评价的模式单一。 ③忽视评价的有效性。 ④评价者素质不高。 ⑤教育评价的基础理论研究还比较薄弱．
第三节 现代教育评价的发展趋势
一、量化评价与质性评价互补 二、结果评价与过程评价并重 三、他人评价与自我评价结合 四、正式评价与非正式评价共存 五、元评价日益受到重视
（具体的参照书上）
读书笔记
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〓第三章 教育评价的理念与原则〓
第一节 教育评价的理念
一、以人为本
(一)以人为本评价理念的提出
◆泰勒模式与实用主义哲学、行为主义心理学。 ◆人本主义哲学对实用主义哲学的批判 ◆人本主义心理学对行为主义心理学的批判 （二）以人为本的理论基础 1、以人为本的哲学基础
◆中国古代的“民本”思想 ◆古希腊“人是万物的尺度” ◆文艺复兴时期的人文主义思想 ◆尼采的“权力意志” ◆柏格森的“生命哲学” ◆弗洛伊德的“无意识冲动” ◆萨特的“自我选择” ◆马斯洛的“自我实现”
◆马克思主义的“人本观”：“人是人的最高本质”\\“自由自觉的活动是人类的特性”\\“人是一切社会关系的总和”
◆以人为本在当代的具体含义给予教育评价的启示：（ P70）
2、以人为本的心理学基础——马斯洛、罗杰斯的人本主义心理学思想 （三）以人为本的基本含义——突出评价活动中人的主体地位和作用。
应注意的问题：1、充分发挥评价对象的主观能动性 2、创设民主、和谐的评价气氛 3、重视情感态度方面的评价内容
二、注重发展
（一）注重发展评价理念的提出
◆泰勒模式中被忽视的发展性思想 ◆形成性评价概念的提出 ◆发展性评价的特征（P74） （二）注重发展的理论基础
1、注重发展的哲学基础——马克思关于人的全面发展的理论 2、注重发展的心理学基础
1）维果茨基的“最近发展区”理论 2）马斯洛的需要层次理论 （三）注重发展的基本含义 ◆通过评价促进评价对象的发展。
◆应注意的问题： 1、注重发展的全面性、协调性和可持续性 2、不排除运用奖惩的手段
三、重视过程
（一）重视过程评价理念的提出
◆泰勒模式的弊端 ◆CIPP模式对教育过程评价的关注 （二）重视过程的理论基础 1、重视过程的哲学基础
◆马克思主义的世界观 ◆怀特海的过程哲学
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