那么，教师究竟应“读故事”还是“讲故事”？思考这个问题，同样需要回到早期阅读的基本观念上来。早期阅读是培养儿童书面语言意识和能力的活动，这种书面语言意识表现为儿童对书面语言（文字和符号）的功能、形式、结构和规则等方面的意识，它能帮助儿童实现三种语言的链接：图画书中的图画呈现的是“图画语言”，文字呈现的是视觉的“书面语言”，成人或教师在朗读故事的时候提供给儿童的是听觉的“书面语言”。在阅读过程中，听觉的“书面语言”、视觉的“书面语言”和图画语言三者共同构成了一个图画书故事的“解释义”。[8][9]如果成人以读故事的方式进行，儿童逐渐会意识到，自己听到的“书面语言”正是自己所看到的图画所描述的意思，成人在图画书朗读过程中的口头语言正是自己在图画书上看到的文字，这种文字是成人朗读语言的书面化，与图画传递的意义相似或互补。可见，虽然儿童并不认识这些文字，但通过这种“读故事”的方式，儿童逐渐会形成听觉的“书面语言”、图画语言和视觉的“书面语言”（文字）之间的联系，从而知道文字和符号具有特定的功能；文字和符号在形式上有特定的形象，与图画不同，甚至开始尝试去再认或猜测图画书中的文字和符号的意义和读音，表现出书面语言意识和初步能力。这也就是说，在图画书阅读教学中，教师只有重复地“读故事”，才有可能帮助和引导儿童形成和发展书面语言意识。
此外，教师“读故事”还能促进儿童“假装阅读（朗读）”行为的形成和发展。“假装阅读”是儿童阅读兴趣和能力的重要表现，指儿童在阅读图画书过程中，不认识字，甚至没有关注文字，但在独立阅读过程中会以书面语言形式朗读故事。这种行为的形成是因为成人在给儿童阅读时，儿童形成了图
成人朗读之间的联系，儿童在独立阅读时，就会从画面回忆起成人所朗读的内容，因此有似乎在画、
阅读文字的表现。如果成人根据故事中的文字朗读故事，儿童就更容易形成图画语言、听觉的“书面
和和视觉的“书面语言”（文字）三者之间的链接，从而促进儿童书面语言意识和能力的发展。语言”
[10]有研究者认为“进入现代社会以后，文学的接受由口头语言向书面语言、由‘听’向‘读’转变”，
因此教师“读故事”能促进儿童对图画书中书面语言的敏感性。儿童阅读行为的发展也是从口头语言走向书面语言，萨尔兹比（Sulzby）对儿童阅读自己最喜欢的图画书的过程进行了研究，发现儿童在重复翻阅自己最喜欢的图画书时所讲的故事，会逐渐从口头语言故事发展到书面语言故事，从不关注文字的书面语言故事发展到关注文字的书面语言故事，从忽视文字的书面语言故事发展到部分关注或整体关注文字的书面语言故事。[11]这一发展趋势在我国学前儿童的阅读过程中也同样存在。[12]图画书中大部分的故事都属于书面语言故事，这种书面语言故事给儿童提供了接触书面语言、感受书
理解书面语言的机会。因此，在图画书阅读教学中，教师应该读故事，而非随意用自己的语言面语言、
或理解来“讲故事”。有些图画书中的书面语言可能跟儿童的生活经验比较遥远，如果儿童理解有困难，自然会表现出疑问、困惑的表情或提出问题，教师再加以解释都不为迟，但如果全部都按照教师自己的理解来讲，则会剥夺儿童接触和理解书面语言的机会。
（三）片段读还是完整读
当决定给儿童朗读图画书时，许多老师发现，有的图画书页数比较多，内容比较厚实，担心儿童一下子接受不了，因此认为应该让儿童一个片段一个片段地阅读；有的老师出于教学活动的需要，希望儿童分段阅读，因此会先用大书，集体阅读某一部分，而后提出问题，让儿童带着问题去阅读其他５７
部分。这两种阅读方式，可以统称为“片段读”。而有的教师会强调在阅读过程中，无论何种情况，都应该让儿童从头至尾完整阅读图画书，这种方式可称之为“完整读”。在图画书阅读教学中，该“片段读”还是“完整读”，对此许多老师常常把握不定。
图画书阅读活动要促进儿童阅读能力的提升，这种阅读能力既表现为对故事的完整理解，也表
假设和验证等阅读策略的获得。不同阅读方式对儿童阅读能力现为阅读中通过画面观察进行预测、
帮助儿童形成对故事的的提升作用是不同的。如完整朗读有助于儿童形成完整的图画书阅读概念，
整体理解；片段读有助于激发儿童的阅读兴趣，引导儿童在后续的阅读过程中认真观察，大胆预测、猜测，并通过观察画面、同伴讨论等获得对故事中的情节、人物特征的理解。
可见，片段读和完整读给幼儿提供的阅读经验是有所不同的。因此，阅读方式的选择不应取决于所选择和使用图画书内容的长短、页数的多少，关键在于儿童阅读经验的水平、状态和发展需要，以及教师试图在阅读活动中发展儿童何种阅读能力、获得何种早期阅读经验。如果教师的目的是为了让儿童学会翻书的技能，引导儿童形成对图画书的整体理解，则完整读能促进儿童该经验的累积；如
果教师意图让儿童发展阅读中的画面观察能力，发展猜测、假设等阅读策略，片段读有其必要。但整体阅读的能力是儿童所有阅读技巧、策略的基础，只有通过整体阅读，儿童方能获得对作者、画家整体构思的感悟，因此无论教师设计的阅读教学活动要发展儿童的何种阅读经验，完整阅读都是必要的。
另外，儿童早期阅读经验在不同年龄段有其发展的重点，就阅读技能和策略的关键经验而言，小班重点在于图书翻阅的技能以及对故事的整体理解，因此教师宜更经常地进行完整读，以帮助儿童
从故事开始到故事结束的整体阅读经验；而到了中大班，儿童要逐渐获得自我调形成从封面到封底、
[13]节阅读的能力，要逐渐掌握预测、猜测等阅读策略，因此教师应多进行片段朗读，给儿童留下自主
探究的空间。不过在教师片段朗读、儿童片段探究性阅读之后，还是应该让儿童有完整阅读的机会和过程。因此，究竟是片段读还是完整读，关键看教师开展的阅读活动聚焦于儿童的何种阅读经验，但让幼儿有机会完整阅读一本图画书一定是需要的。
（四）图画书：对象还是工具
图画书是幼儿园早期阅读活动最主要的材料，然而对图画书在作用或价值属性上的定位不同，所展现出来的阅读活动也是千差万别的。如有的老师要求“手不离书，眼不离图”，紧紧围绕图画书开展活动；有的老师认为图画书几乎可以承载幼儿所有学习课程，力图通过图画书来开展笼括幼儿园语言教育甚至是幼儿园所有学习领域的活动。这些争议本质是将图画书的价值或属性定位为“对象”还是“工具”导致的。将图画书视为儿童学习的对象的老师认为，儿童需要阅读
图画书本身，通过阅读图画书来理解故事，因此在教学过程中重点就放在阅读图画书本身，尤其强调儿童通过阅读获得故事理解的过程；将图画书视为儿童学习的工具（载体）的老师会认为，教学活动的重点应放在图画书
深层意义或其他领域的学习机会上，因此在教学过程中重点就在于通过图故事内容所传递的价值、
画书来帮助儿童获得图画书故事内容所传递的价值、促进儿童语言能力的发展或是社会性、情感、人格等方面的成长。
如何看待图画书在早期阅读活动中的价值属性，仍然需要我们回到早期阅读的基本概念上来。阅读是获得意义的过程，早期阅读活动是帮助儿童发展“获得意义的能力”的活动。在图画书阅读过程中，儿童同时进行着两种活动：一是学会阅读（learntoread），二是通过阅读来学习（learnbyread－ing），这两种活动在儿童阅读过程中同时并存，不可截然分开。但在教学的过程中，学会阅读是儿童
准确把握作者意图的基础通过阅读来学习的基础，儿童只有充分运用阅读技能，在理解画面信息、
上，才有可能产生对作者所要传递深层含义的理解，学会阅读并最终走向自主阅读。这种通过自己的阅读，结合已有生活经验和阅读经验获得的深层含义，对儿童个体来说可能更有价值。因此，在早期阅读活动中，图画书既是儿童阅读的对象也是儿童通过阅读来学习的工具，但首先应该是阅读的对５８
象。对于幼儿来说，阅读图画书本身，感受图画书所展现、蕴含的艺术美、文学美，体验阅读图画书所带来的快乐，是他们愿意阅读、喜欢阅读的重要原因。只有在这种持续的“悦读”“悦美”过程中，儿童方能发展出良好的阅读习惯，