了一些准备。
练习十一第3题把5＋72和5＋75编成一组题，学生在口算后会发现5＋72的得数是七十几，5＋75的得数是八十。这组题表明，72加一位数的和可能是七十多，也可能是八十或八十多。如果深入探究，就会发现72加一位数，如果不进位，和是七十多；如果要进位，和是八十或八十多。
第4题给出算式36＋8以及两个数34、44，要求学生在这两个数中圈出算式的得数。他们可以先口算，再圈得数。也可以不算出得数，想“三十几加一位数的进位加法，和应该是四十或四十多”，从而圈出得数。显然后一种思考里蕴含了估计的思想方法。
练习十二第3题把75－3和75－7编排成一组题，学生在口算后会发现75－3的差是七十几，75－7的差是六十几。这组题表明，75减一位数的差可能是七十多或七十，也可能是六十多，其原因在于减法是否退位。
第4题判断45－8的差是37还是47，学生如果注意到这是一道退位减法，就能直接判断它的差应该是37。
（2）联系口算与笔算的经验进行估计。
本单元估计算式的得数是几十多，思考聚焦于不进位加与进位加、不退位减与退位减的辨别上。练习十一第10题给出五道两位数与一位数相加的算式，要求学生“先说出得数是几十多，再计算”。练习十二第9题给出四道两位数减一位数的算式，也要求学生“先说出得数是几十多，再计算”。教学要注意到这两题是先估计、再口算，其次序不能颠倒。如果先口算再说出得数是几十多，就失去了估计的意义。
估计算式的得数，要仔细观察题目里的两位数是几十几，加法是否进位，减法是否退位，联系前面铺垫中的初步经验，就能判断算式的得数是几十多。
估计以后的口算，能够检验估计是否合理。如果口算得数确实在估计的几十多的范围里，表明估计是合理的；如果口算得数不是估计的几十多，那么估计和口算这两者至少有一项是错误的。估计以后再口算，还能够让学生初步了解估计与精确计算的不同，体会估计是说出算式的得数大约是多少，口算是得出算式的精确得数。
练习十三第1题给出四道两位数加两位数的竖式，练习十四第1题给出四道两位数减两位数的竖式，要求学生“先说出得数的十位上是几，再计算”。教学应该注意到教材的两点安排：一是这些估计都是看着竖式进行的，而不是对着横式进行的。就一年级学生来说，看着竖式的估计容易进行，对横式进行估计会难得多。二是只要说出得数的十位上是几，即说出得数是几十多。如果连个位上的数也说出来，就不是估计，而是口算了。学生说出得数十位上的数，应该观察竖式的十位上是几加几，个位上的数相加是否满10；或者观察竖式的十位上是几减几，个位上是否够减。可见，看着竖式的估计也是识别不进位加还是进位加、不退位减还是退位减，是为了减少笔算在进位、退位上的错误。
5. 设计多种形式的计算练习题，维持学生的计算热情，提高练习效率。 学生形成计算能力必须练习。100以内的加法和减法都是基础性的计算，日常生活里应用比较多，对以后的计算教学影响也很大。课程标准对口算20以内的加减法的速
度要求是每分钟8～10题，学生口算两位数加（减）整十数或一位数的速度可以稍慢一些；课程标准对笔算三位数以内的加减法的速度要求是每分钟2～3题，学生笔算两位数加（减）两位数能够达到这样速度就可以了。
学生对计算练习的态度和投入程度，会直接影响练习的效果。所以，教材经常变化练习题的形式，随时调节学生的练习热情，力求计算练习能够有质有量地进行。下面就练习十一部分习题的设计作些分析与说明。第2题在游戏情境里练习两位数加一位数的口算，小木块每移动一格就形成一道口算题。木块可以顺着格子每次移动一格，也可以跳格移动。木块上的数可以更换，除了7和9，其它一位数都可以。学生可以自己移动木块并口算，也可以自己移动木块让同伴口算。这样的游戏情境能让学生不感觉厌烦，愿意多练一会儿。第4题圈出得数，第5题比较算式与数的大小，第8题比谁用的时间少，这些题都以两位数加一位数的口算为本，给口算练习套上儿童喜欢的“外衣”，能够维持学生的练习热情。第9题是口算能力测查，学生如果能在2分钟时间里正确算出12道题的得数，就应该得到赞扬。
教材为估计得数的练习题也设计了有变化的形式。如练习十二第13题，给出六道加、减法算式，如 54－9、59－4等，让学生在得数比50小的算式后面画“√”。这题的核心内容仍然是估计得数是几十多，但不要学生说出估计的结果，而是把估计的结果与50比大小，并表达出比较的结论。
6.应用新教学的计算解决实际问题。
本单元的新授内容是计算，教材在各个“想想做做”和各个练习里都编排了一些实际问题，要求学生解答。解答这些实际问题都要应用新授的计算，一方面在解决实际问题时继续练习计算，另方面让学生感受到新学习的计算有实际应用价值。
本单元没有安排解决实际问题的新授内容，所涉及的实际问题，其数量关系都是以前教学过的。包括一年级（上册）认识的数量关系，以及一年级（下册）第一、四单元教学的数量关系。虽然没有新授的知识，但实际问题及其呈现还是有些变化、有点提高的，主要是下面的表现。
（1）把求两个数一共多少以及求这两个数相差多少的两类问题，综合在一个情境里面。如练习十一第7题，给出两个已知条件“一组植树14棵”和“二组植树9棵”，提出两个问题“两个组一共植树多少棵？”与“第一组比第二组多植树多少棵？”这两个问题，分别是一年级（上册）和一年级（下册）教材里教学的，现在第一次出现于同一个情境里，利用相同的两个已知条件解答。学生通过解答这一道实际问题，能够获得这些体验：如果已知两个数量各是多少，既能计算它们一共多少、还能计算它们相差多少；求两个数量一共多少与求这两个数量相差多少，数量关系和数学方法是不同的。 （2）改变实际问题的问句，更加贴近现实生活。练习十一第6题，在图画里给出两堆皮球分别是17个和9个，一个纸箱里能装皮球25个。要解决的问题是这些皮球能全部放进这个纸箱吗？这题涉及到两个数学问题：17和9一共多少？26比25大还是小？现在用“这些皮球能全部放进这个纸箱吗”包容两个数学问题，显得很自然，很接近儿童的生活实际。像这样改变实际问题的问句，还有练习十三第5题，一年级一班有男生
18人、女生19人，每人借一本书，40本够不够？
（3）同时给出多个已知条件，并提出几个问题，解决每个问题都要从已知条件里选择有关的数据。练习十一第12题，在图画里分别呈现积木、玩具熊、玩具娃娃、机器人、小鹿模型等五种物品的价钱，在对话里给出小兰买一个玩具娃娃和一只小鹿模型，小青买一个机器人和一只玩具熊，小玉买一只玩具熊和一盒积木。要解决的问题是“三人各应付多少元？”这道题的情境大、信息多，要解答的问题也多。首先，题目用一句话“三人各应付多少元”提出三个不同的问题，学生需要明白这个问句里是哪三个问题。其次，每个问题都是求两个数量一个多少，解决各个问题所需要的条件不同，都要到情境里寻找相关的两个数据，这就为以后形成分析法思路作了铺垫。整这样的条件多，问题也多的题目还有练习十二第6题和第11题等。
（4）在问题情境里有多余的条件。教材里的大多数实际问题都经过了编者的加工，提供解决问题所需要的全部条件，而且给出的每一个数据都用于解题。像这样的条件与问题“无缝”匹配，会降低学生解题时的思维程度。现实生活里的问题情境，往往含有与解决问题无关的信息，人们需要在问题情境里筛选有关的数据，排除无关的数据。教材在编排实际问题时，注意了这一点。练习十三第10题，学校有47个篮球，一年级借走18个，二年级借走24个，一共借走多少个？这是一道一步计算的问题，求两个数量的和只需要两个已知数量，而题目给出三个数量，其中一个数量就是多余的。学生在分析数量关系的基础上，识别多余条件，是思维水平与解题能力提高的表现。有多余条件的题目还有单元复习第7题等。
（5）鼓励学生在现实情境里自己提出问题并自己解答。数学课程标准把学生发现和提出问题、分析并解决问题作为课程的培养目标之一。过去的数学教学十分重视学生分析问题和解决问题的教学，而在学生发现问题与提出问题方面显得有点薄弱。教材开始注意到这一点，在练习里创造了让学生自己提问并自己解答的机会。练习十二第16题，已知红金鱼有24条、黑金鱼有10条、黄金鱼有6条，利用这些条件可以解决许多个求总数或相差数的一步计算问题。教材只提出 “红金鱼和黑金鱼一共有多少条”“再放进几条黄金鱼，就和红金鱼同样多” 两个问题，通过“你还能提出什么问题”鼓励学生提出其他问题，让学生初步体数学学习不只是解答别人提出的问题，还要自己提出并解决问题。练习十三第11题，有甲、乙、丙三辆汽车，分别是38座、40座、45座。80个小朋友去参观植物园，选哪两辆车比较合适？解答这道题，一般要提出并先解决三个问题，即甲车和乙车一个多少座位？甲车和丙车一个多少座位？乙车和丙车一共多少座位？可见，学生自己提出问题并解答，还是他们解决复杂问题所需要的能力。