导言
《英语课程标准》（教育部，2001）和《普通高中英语课程标准》（实验稿）（教育部，2003）对英语写作教学的要求作了扼要、精确的描述，体现了写作教学的重要性和新理念。在英语课程改革中仍然有一些外语教师对写作教学的实际操作感到困惑。据调查，现在的外语教师多以“教师为中心，教师讲，学生听”的教学手段进行写作教学。他们的指导思想是重结果的教学法，“教师注重自己的教，教学重点放在句子层次的语法正确性上”（Nunan,2001），忽略了对学生在写作过程中碰到困难的引导解决，得不到学生自身思想的发挥，其结果是学生的写作水平原地踏步，缺乏写作的热情和动机，教学效果不明显。那么要如何改变这种局面，提高学生的写作能力是每一位教师要思考探寻的问题。本文将从英语写作教学内容，外语写作教学相关理论和研究，写作教学原则，写作教学的实际操作四个方面进行探讨解决这个问题的方法。
Ⅲ
关于高中英语写作教学技巧的探讨 ————过程教学法为主，结果教学法为辅
一、英语写作教学内容 （一）写作定义
写作和口语同属于产出性技能，从输入输出的角度来看，写作属于语言输出。在英语中“writing”一词的含义既包括写作的过程，也包括写作的成果。好的写作不仅仅是创造出完美的文章，也是创造文章的过程。
写作是人类传递信息和交流思想的三种方式之一，不是口语的附属。写作是一个复杂的过程，它是写作者向众人展现其社会语言能力，策略能力和语言能力的过程，也是展示这些能力的结果。它的第一种目的是学生通过写作对所学的词汇、词组、语法结构等加深印象。在写作的过程中学生表达自己的观点，动手、动脑的过程就是强化学习，将所学知识应用于交际的过程；写作的技能只有通这学习写作才能获得。
综上所述，写作是作者用书面的形式将自己的思想、情感、能力等信息传递交流你我的过程和结果，它涉及多种技能和知识；涉及意义的表达和信息加工；写作既是学习运用语言的手段，也是学习运用语言的目的。
（二）英语写作教学的内容
《高中英语课程标准》（实验稿）技能教学建议（2003：31）指出，高中英语写作教学的目的是培养学生能够表达事实、观点、情感、想象力和交流信息的能力和规范的写作习惯。英语写作教学要培养的技能如下：整理思路、组织材料、列出提纲、起草文章、组织语言、遣词造句、修改文章能及正确使用标占和字母大小写。写作能力和写作习惯的培养要通过一系列有关的技能的培养来实现。
培养学生正确使用字母大小写以及标点符号等规范写作习惯是写作教学的最基本的教学内容。离开规范的写作习惯，写作成品的准确性和可读性就无从谈起，更谈不上信息表达的有效性了。因此写作习惯的培养是写作教学中应该常抓不懈的任务。
构思是写作教学的重要内容。海伊斯和纳什提出了比较完整的整合性的写作构思模型。他们认为，构思首先分过程构思和文本构思，过程构思着眼于作者如何完成写作任务；文本构思包括文本的内容、形式和文本对读者的影响。构思通常使用两种激发思维的途径：思维风暴法和自由写作法。前者指围绕主题尽可能地开展联想，无拘无束地搜寻信息，让有关细节、感觉、例子、观点、想法像风暴一样在大脑中爆发，然后以写的方式记录下来；后者指自由自在、毫无拘束地写。（张省林，2005）当前，学生在用英语写作时碰以的主要问题是“无物可写”和“找不到语言来写”。通过写作构思的教学可以帮助他们解决“写什么，如何写，用什么语言写”等问题。即我们经常说的写提纲，用“what\\Why\\How”三个字来引导贯穿，组织文章结构的写作过程、写作技能和写作环节。
初稿（drafting）。初稿在过程写作法中被称为“孩子般”的草稿。莱莫特认为，几乎所有的优秀文章都源于糟糕的初稿。初稿要把重点放在信息内容的表达上（张省林，2005）。但它也涉及组织语言、遣词造句等策略和技巧。努南认为，在初始阶段不必过多担心文字的正确性。
反馈（feedback）.反馈是介于初稿和修改之是的一个环节。莱美思认为，教师在写作课中应考虑的两大关键问题是时间和反馈。写作教学包括教学生如何通过同伴之间的磋商获得反馈通讯写作者自己站在读者的位置的自我反馈。通过反馈，使写作者意识到读者的存在，增强写作者的读者意识，使作者站在读者的角度写作，以便提高写作表达的明晰度。
1
修改（revising）。修改的技巧是写作教学的另一重要内容。修改既包括对已写好的词、句、语法的修改，也包括在构思和表达阶段对未成文的思想和观点进行修正。修改活动可以在写作内容生成之后，也可以在写作才表达形成之后。
为了培养和提高学生的英语写作能力，在课堂教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略。写作策略渗透在写作各个阶段的活动中。马卡洛认为，写作策略主要包括：?预先准备策略?具备适当的心境策略?利用资源策略④重新组织策略⑤通过翻译产出策略⑥重构策略⑦具体检查策略⑧回避策略等（详见Macaro,2008；D35）。一旦学生掌握了这些策略，意味着他们具有一定的自主写作能力。写作教学的最终目标是学生能够离开教师的指导而进行独立的写作，而策略的培养有助于反学生培养成独立的写作者。
二、外语写作教学相关理论与研究 （一）写作教学理论
19世纪后期，语音学成为应用语言学的研究中心，写作则被视为口头表达的转录。写作被认为是可以脱离语境的，因为写作不需要作者和读者面对面地进行交流。20世纪中叶以来，写作教学作为应用语言学的研究对象已引起人们极大的注意。在写作教学研究的历史上，研究者从语言学、认知以及社会等不同的角度对写作的过程和结果进行了多方面的研究，形成了不同的写作教学理论，这些理论对英语写作教学产生了不同的影响，其中具有较大影响的是结果教学法；过程教学法；此外还有体裁教学法、我国学者王初明等提出的“写长法”等。
1、结果教学法 20世纪60年代末，大部分教写作的教师仍以学生最终能写出一篇完美的文章为教学目的，他们的指导思想是重结果的教学法。重结果的教学法在写作时让学生模仿或改写教师提供的范文，利用提示词扩词成句以及按照范文扩句成篇等。教师注重自己的教，教学的重点放在句子层次的语法正确上。传统的作文课堂教学偏爱这种教学方法。
结果教学法是一种基于句子层面的写作教学模式，它强调学生遣词造句的能力，要求加强句子组合和语法练习，是一个从句子入手，发展到段落，再到篇章的过程。对于段落来说，强调主题句、段落的组织与结构。
结果教学法的一般过程为：教师首先就某一语法，句子结构，修辞手段或写作技巧进行解释，然后提供一个优秀作品让其阅读，并在课堂上反复强调或模仿，然后布置写作任务，最后教师对学生的习作进行讲评。教师关心的是写作的结果，强调语言的正确性、文章的结构和质量。
结果教学法忽视了写作过程的复杂性，对学生在写作过程中遇到的困难缺乏认识和了解。写作的内容不是学生自己的思想，说出的不是自己的声音，不可能产生内在动机（张省林，2005）。写作在教师的控制下进行，学生没有自由创作的空间，缺乏写作的热情和动机，怕写，而写作的产物常常是内容空洞、结构生硬、语言贫乏、千人一面。学生单独写，教师单独评，学生没能在写作过程中参与交互，商讨和修改等能发挥主观能动性的活动。结果教学法忽视了教学中的情感问题，给学生带来了焦虑、抑制、自尊心受损、动机的消退等消极因素，导致了写作中的心理障碍（张省林，2005）。结果教学法虽然能够从宏观方面提高学生作文的连贯性，却无法从微观上解决学生在写作过程中必然面临的心理和认知方面的困难。于是，人们把研究的重点从结果逐步扩展到写作过程上来，开始关注写作者的具体写作行为和写作活动。
2、过程教学法
过程教学法兴起于20世纪60年代，是发生认识论、信息论、控制论以及种语言理论和教学法影响下所形成的一种写作教学方法，并从20世纪80年代开始应用于外语的写作教学。
2
过程教学法既关注写作的终端产物，也关注写作的手段。它将写作视为一个动态变化过程，强调如何帮助学生在实际的写作行为中获取写作资源和策略、培养写作情感，降低写作焦虑等，从而提高写作能力。在理论上，过程教学法强调思维在写作活动中的重要意义，强调作者的主观意识和能动作动。在实践上，它指导培养学生的交际能力和智能放到首要地位，提倡学习者之间的相互合作，同时培养他们的写作情感和写作策略。因此，过程教学法的特征是注重思维训练和作者的主观能动作用。
过程教学法将写作视为一个过程，包括写前阶段，写作阶段和修改阶段。过程法认为，写作是一个创造性的过程。写作过程包括计划、用语言表达思想和检查三个阶段，写作并蜚 一个线性的过程，因此在很多情况下，这三个阶段在循环往复中进行。
在实施过程教学法时，教师可以组织学生进行小组讨论，对作文题目进行头脑风暴，使学生感觉到写作任务并不很难，从而培养他们对写作的积极情感，从可以写到写长再到写好。过程教学法还可以发展学生自我评价和同伴评价的能力，把评价权从教师的手中交到学生手上支，从而发挥评价的作用，从自我评价和他人评价中发展自己的作文能力。
（二）国内外二语写作教学研究
1、影响写作能力的因素。许多外语写作研究者已从不同的视角对影响我国学生英语写作的因素进行了实证研究，他们的结果表明，外语水平、母语写作能力、写作任务与条件、写作练习的频率、元认知能力、体裁意识等因素对外语写作的质和量都有不同程度的影响（王立非，2005；蔡慧萍、方琰，2006）邓鹂鸣、王香云（2007）。探讨背诵式语言输入对中国学生二语写作能力发展的实际功效，他们的研究结果表明：背诵式语言输入明显有助于学生写作词汇、语块的习得和巩固；能有效增强语感，减少学生写作输出中母语的负迁移；能促进写作整体水平的提高；学生的背诵水平与英语写作水平显著相关。孙鑫、赵永青（2008）对四名不同英语水平大学生的英汉写作过程进行研究，结果发现：被试在两种语言写作中都最关注内容和语言；英语水平影响到写作过程和结果的关系。
2、结果法和过程法。结果法和过程法是两种不同的教学定作的方法，张吉生、周平（2002）从对写作本质的理解、写作任务、写作模式和步骤、参与写作的方式、写作中教师/学生的作用、评估六个方面对比了结果法和过程法的差别：
结果法和过程法的比较
内容 方法 对写作本质的理解 写作任务 写作模式和步骤 参与写作的方式 写作中教师/学生的作用 评估 写作是结果 以句子层面为基础 线性：大纲—写作—编辑；一个写作步骤 写作者独立写作 写作是过程 以篇章为基础 往复式：草稿—修改—再修改；三个写作步骤：预写—写作—修改 写作时讨论、协商 结果法 过程法 教师控制；既是听众又以学生为中心；既是听众又是写作是法官 者，学生的态度和积极性是重要因素 只有教师评语 通过课堂从教师和其他读者得到反馈
3
通过结果教学法和过程教学法的对比中发现，结果教学手段是在固定的框架内让学生接受写作，有许多有天赋的学生得不到潜力的发挥，遇到较困难的写作任务时束手无策，不知如何下手，似乎少了什么可参考的作品，以至半天写不出作品。据网络调查，目前结果教学手段仍旧被许多教师采用，主要是操作起来简单，学生容易接受，不管怎么样，对于应付考试还是特别有效果，教师只是“自私”的完成了教学任务或赢得光荣的成绩，依旧受应试教育所影响。
而过程教学不同，它统筹兼顾，既重视教师的“教”，也重视学生的“学”，冲破了应试教育的束缚。它以学生为中心，在教的过程中，让学生思给发散，允许他们自由发挥，使他们在创作过程中掌握到属于并适合自己的写作技巧，找到对付任何写作任务的策略，扩展了作者的视野，掌握更多的词汇，自主学习的结果让他们任何时候都会有东西可写，有物可用。 然而任何方法都有其优缺性，过程教学虽然让学生掌握更多的写作技巧，但是缺少句子语言的准确性，操作起来花费时间较长，往往在规定时间上不能完成写作。所以只要将结果和过程教学法结合使用，能了得更大的教学效果。
三、写作教学原则
（一）写作与其他技能活动结合的原则
语言学习是一个系统过程，写作只是第二语言教学的一部分，虽然听、说、读、写各有自己的特点，但是他们本质上是相互联系，相互促进的。相对而言，读与写的关系更为密切。通过阅读文章，学生可以获取更多的写作资源，如文化背景，词汇量，观点，篇章结构等，在一定程度上减轻了学生的写作负担。写说结合，把说当写的基础，把写当说的发展；还可以听写结合，把听到的用写反映出来。
（二）结果写作法和过程写作法相结合的原则
每一种方法都有它的优缺点。只要将它们搭配使用，取各长去各短，必用发挥显著的教学效果。结果写作法的优点是注重写作结果的质量，尤其是语言的准确性。而过程写作法以学生为中心，强调学生体验创造写作的过程，多采用课堂交互活劝使学生在循环往复的交互过程中挖掘和创造意义。过程教学法更符合第二语言习得的规律。赫奇认为，明智的方法是最大限度地利用两种不同方法的优点，扩大学生最需要的写作知识（张吉生，周平，2002）努南认为，在写作课堂教学中我们既需要过程也需要结果，既需要范文也需要得当的过程，既需要练习句子层面的写作也要练习篇章层面的定作，具体选用哪种方法，要视学生的需要和具体的环境而定。在写作教学的中后阶段可以更我使用结果教学法。
（三）设计恰当的写作任务的原则 理想的写作任务既要贴近学生的生活，使学生有话可写，也要有利于学生把学到的语言知识应用到交际活动中去，并通过自主学习的方式增加词汇量和学习新句型。在设计写作任务时，要充分考虑学生现有的知识储备、当前他们关心的话题和正在学习的教学内容的话题。
（四）重视写前准备的原则 坎贝尔认为，写作前有必要进行调研、搜集资料、酝酿论点及分析问题等活动。学生之间的讨论在写作过程中起着突出的作用。通过讨论，学生可以获得写作的素材。头脑风暴、对话题材的讨论、构思等写前活动能够减轻学生的写作负担、培养写作元认知策略以及培养学生对写作的积极情感。
(五)培养学生的读者意识的原则
体裁教学法要求学生在写作时要具有读者意识，写文章要有一定的适切性。所谓适切性，就是在分清文体的前提下使用合适的词汇、句子和修辞，既适合话题，又适合读者（高芳，2002）。
(六)积累写作素材的原则
4