36. 学习动机的激发：
1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标，控制作用难度；3）表达明确的期望，提供及时的反馈；4）合理运用外部奖赏，有效运用表扬； 5）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。 37. 内部学习动机的培养与激发：
1）激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标；3）培养恰当的自我效能感；4）训练归因。
38. 如何创设问题情境激发学生的学习动机：要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。 39. 联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平。
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。 40. 学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。
41. 学习策略的分类：
学习策略：认知策略、元认知策略、资源管理策略。 认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略。 元认知策略：计划策略、监控策略、调节策略。
资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。
42. 学习策略的训练原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效监控原则、个人效能感原则。
43. 训练学习策略的教学：1）注重元认知监控和调节训练；2）有效运用教学反馈；3）提供足够的教学时间。
学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。 44. 学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 45. 学习迁移的类型：1）根据迁移的性质和结果：正迁移、负迁移、零迁移；（2）根据迁移发生的方向：顺向迁移、逆向迁移；3）根据迁移内容的抽象与概括水平不同：水平迁移、垂直迁移；4）根据迁移内容的不同：一般迁移、具体迁移；5）根据迁移范围的不同：自迁移、近迁移、远迁移；6）根据迁移的路径：低路迁移、高路迁移；7）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。 46. 学习迁移的作用：
1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 47. 学习迁移理论：
1)早期的迁移理论 a.形式训练说
是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。迁移的发生是无条件的、自发的。形式训练说缺乏
科学的依据。
b.相同要素说
桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的。 c.概括化理论
也称经验类化说，由(美)贾德提出，1908 “水下击靶”实验——是概括化理论的经典实验。 d.关系理论
也称关系转换说或转换理论，迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。 2)现代迁移理论
a.认知结构迁移理论 布鲁纳、奥苏贝尔 b.产生式理论
c.情境性理论 格林诺等人 48. 学习迁移与教学
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①影响学习迁移的因素：1）学习材料之间的共同要素或相似性；2）原有知识经验的概括程度； 3）学习情境的相似性；4）学习的定势和态度；5）认知结构的特点；6）学习策略的水平。
②促进学习迁移的教学：1）注意教学材料和内容的编排；2）改进教材呈现方式；3）提高知识的概括化水平；4）加强基础知识及基本技能的训练；5）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；6）改进对学生的评价。
49. 陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是其重要形式； 程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。
50. 知识的分类：(安德森)1)按知识的不同表征（反映活动）形式：陈述性知识、程序性知识； 2)按反映活动的深度不同：感性知识、理性知识。
51. 知识学习的类型：1）根据知识本身的存在形式和复杂程度：符号学习、概念学习和命题学习；
2）根据新知识与原有认知结构的关系：下位学习、上位学习和并列结合学习。
52. 知识学习的一般过程：理解、巩固（识记与保持——主导）、应用 53. 陈述性知识的学习： “三角形的内角和等于180度” ① 陈述性知识的一般过程：获得、保持、提取；
②陈述性知识的教学策略：1）激发学习动机，培养学习兴趣；2）有效运用注意规律；3）对陈述性知识进行精加工；4）理解和综合知识材料，使知识系统化；5）了解学生已有的知识系统。 54. 程序性知识的学习：
① 程序性知识的一般过程：陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段；
②程序性知识的教学策略：1）注意课题的选择与设计；2）注重示范与讲解；3）运用变式与比较；4）大量练习与适时反馈；5）明确程序性知识的使用条件；6）分解程序的操作过程。 55. 知识学习的作用： 1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础； 3）知识学习是创造性产生的必要前提。
56. 技能：是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 57. 技能的特点：1）技能是学习得来的，不同于本能行为；
2）技能是一种活动方式，不同于知识；
3）技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意活动。
58. 按技能本身的性质和特点：
1）操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。特点：客观性、外显性、展开性。
2）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。
阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等是常见的心智技能。特点：观念性、内潜性、简缩性。 59. 操作技能的形成阶段：
操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。
（操作定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像。） 60. 练习是操作技能形成的具体途径，是形成各种操作技能不可缺少的关键环节。
61. 高原现象：学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象。
教学中组织练习应遵循的原则：1）明确练习的目的和要求，增强学习动机；2）准确的示范和讲解； 3）帮助学生掌握正确的练习方法，并且及时进行反馈；4）建立稳定而清晰的动觉。 62. 心智技能的形成阶段：原型定向、原型操作、原型内化。
63. 心智技能的培养要求：1）确立合理的智力活动原型；2）有效进行分阶段练习。
64. 问题解决：是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。 65. 任何问题都有三个基本成分：一是初始状态；二是目标状态；三是存在的限制或障碍。 66. 问题解决的特征：目的性、认知性、序列性。
（问题解决是通过内心的心理加工实现的——认知性。）
67. 问题解决的过程：发现问题、理解问题、提出假设（关键阶段）、检验假设。 68. 问题解决的策略：算法和启发式。
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（算法：把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案。
启发式：根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法。） 69. 常用的启发式策略：手段—目的分析法、爬山法、逆推法。
（手段—目的分析法：将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。）
70. 影响问题解决的主要因素：问题情境、定势与功能固着、原型启发、已有知识经验、情绪与动机。 （定势：（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态； 功能固着：人们把某种功能赋予某物体的倾向。 原型：对问题解决起启发作用的事物；
原型启发：是指从事其他事物上发现解决问题的途径和方法。） 71. 学生问题解决能力的培养：
1)提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；
重视知识间的联系，建立网络化结构；
2)教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学； 3)提供多种练习的机会；
4)培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价和反思； 5)训练逻辑思维能力，提高思维水平。
72. 创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 73. 影响创造性的因素：环境、智力、个性。 74. 创造性的培养：
1)创设有利于创造性产生的环境：创设宽松的心理环境；留给学生充分选择的余地；
2)注重创造性个性的塑造：保护好奇心；接触学生对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；
3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
75. 创造性思维训练的常用方法：头脑风暴法、直觉思维训练、发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练。 （头脑风暴法：通常以集体讨论的方式进行，鼓励参加者尽可能快地提出各种各样异想天开的设想或观点，相
互启迪，激发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路。）
76. 培养学生的创造性思维具体措施：
1）运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性； 2）培养学生将发散性思维和集中性思维相结合； 3）发展学生的创造性想象能力；
4）组织创造性的活动，正确评价学生的创造力。
77. 态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
理解：1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；2）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务；3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。 78. 态度的结构：认知成分、情感成分、行为成分。
（态度的情感成分：是指伴随态度的认知成分产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。）
79. 品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时表现出来的稳定的心理倾向和特征。是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心成分。
80. 品德的特征：1）以某种道德意识或道德观念为基础； 2）与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；3）具有稳定的倾向和特征。
81. 品德的心理结构：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为，简称知、情、意、行。 82. 道德认知是品德的核心。道德行为是衡量道德品质的主要标志。 83. 品德与道德的关系：
1）道德是意志社会现象；品德则是一种个体心理现象。
2）道德的发生和发展受社会发展规律的制约；品德的形成和发展不仅受社会性的影响，还受个体生理、心理等内部因素的影响。
3）社会道德内容是一定社会或阶段伦理行为规范的完整体系；个体品德内容只是社会道德准则或规范的部分表
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现。
4）道德是伦理学和社会学研究的对象；品德则是心理学和教育学研究的对象。 84. 品德与态度的关系：
态度是一种习得的影响个人行为或行为方式选择的心理倾向，而品德是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者结构上一致，都是由认知、情感和行为等方面构成的，但也有区别：（1）二者所涉及的范围不同，态度涉及的范围大，品德涉及的范围小。（2）价值的内化程度不同。只有价值观念经过组织，成为个人性格的一部分时的稳定态度才能成为品德。 85. 品德发展的阶段理论
1)皮亚杰的道德发展阶段论 他律道德、自律道德
认为10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。
他律道德：10岁前儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准。 自律道德：10岁以后儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准。
把儿童的品德发展划分为四个阶段：自我中心阶段(2~5岁) 权威阶段、可逆性阶段、公正阶段。 2)科尔伯格的道德发展阶段论 前习俗水平、习俗水平、后习俗水平
提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，最典型：“汉斯买药”的故事。
将道德判断分为三个水平，每一水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展。
前习俗水平 幼儿园及小学中低年级 服从与惩罚的道德定向阶段；相对功利的道德定向阶段 习俗水平 小学中年级，一直到青年 好孩子的道德定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段 后习俗水平 社会契约的道德定向阶段；普遍原则的道德定向阶段
86. 态度与品德的形成过程：依从（从众、服从）、认同、内化。
87. 影响态度和品德学习的一般条件：外部（家庭教养方式、社会风气、同伴群体）；内部（认知失调、态度定势、道德认知）。
（此外：个体的智力水平、受教育程度、年龄） 88. 态度与品德的培养方式：
1）有效的说服。技巧：有效地利用正反论据；发挥情感的作用，不仅要以理服人更要以情动人；考虑原有态度的特点。2）树立良好的榜样。3）利用群体约定。4）价值辨析。5）给予恰当的奖励和惩罚。（另外：角色扮演、小组道德讨论）
89. 学生不良行为矫正的基本过程：1)改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；2)保护自尊心，培养集体荣誉感；3)讲究谈话艺术，提高道德认知；4)锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯；5)注重个别差异，运用教育机智。
90. 迁移的实质：新旧经验的整合过程。
91. 认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。 92. 在儿童早期附属内驱力最为突出。
93. “等边三角形的三个角是相等的”的学习属于命题学习。 94. “三角形的内角和等于180度”属于陈述性知识。
95. 在归因理论中，属于外在的、稳定性因素的是任务难度。
96. 在学业成功与失败的归因中，内在的、可控的、不稳定的因素是努力程度。
97. 影响知识理解的因素：客观：学习材料的内容；学习材料的形式；教师言语的提示与指导；
主观：原有知识经验背景的影响；学生的能力水平；主动理解的意识与方法。
98. 教学目标是评价教学结果最客观和可靠的标准。 99. 教学目标的分类：
1)美国教育心理学家布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。 A.认知：知识、领会、运用、分析、综合、评价。
最低水平的认知学习结果是知识；最高水平的认知学习结果是评价。
B.情感：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。 C.动作技能：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。
2)加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。 100. 教学目标设计的前提是教学目标的明确化。
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101. 可供选择的教学策略：教师中心取向的教学策略：直接教学、接受学习；
学生中心取向的教学策略：发现学习、个别化学习（程序教学、掌握学习、计算机辅助教学）； 学习共同体取向的教学策略，如合作学习。
102. 程序教学由斯金纳首创，是一种个别化的教学形式。掌握学习的“创始人”是布卢姆。 103. 合作学习是一种让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法。
合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。 特征：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体经历。
104. 个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。
环节：（1）诊断学生的初始学业水平或学习不足。（2）提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。
（3）引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。（4）容许学生以自己的速度向前学。
105. 教学评价的类型：按对教学评价的处理方式的不同：常模参照评价、标准参照评价； 按教学评价中使用测验的来源：标准化学业成就测验、教师自编测验。
106. 解释测验结果的参照指标是常模。常模参照测验：考查被试个体差异，用于衡量被试相对水平，用于以选拔为目的的测验。
在教学评价的方法中，档案评价是新课程改革倡导的一种新型的评价方式。
107. 课堂管理：是指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为等，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。课堂的三大要素：学生、学习过程、学习情境。 课堂管理是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效实现教学目标的过程。
课堂管理功能的主要体现：维持功能、促进功能、发展功能。
108. 课堂管理的目标：建立一个积极的、有建设性的课堂环境，而不是让学生安静、驯服地遵守课堂纪律。 109. 影响课堂管理的因素：教师的领导风格、班级规模、班级的性质、对教师的期望。 110. 课堂管理与课堂教学的关系是正相关。
111. 正式群体：是指在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生团体。
Eg. 班级、小组、少先队。 集体是群体发展的最高阶段。 112. 群体动力：所以这些影响群体与个人行为发展变化的力量的总和。
113. 群体动力的表现：群体凝聚力、群体规范、群体气氛、群体成员的人际关系。 114. 群体凝聚力：是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力。
如何提高课堂里的群体凝聚力： 1）要了解群体凝聚力的情况。
2）帮助课堂里所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。 3）引导所有学生在情感上加入群体，形成归属感。
4）当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，给予赞许和鼓励，形成力量感。 115. 凝聚力常常成为衡量一个班集体成功与否的主要标志。
116. 群体规范形成的阶段：第一阶段是相互影响阶段，每个成员发表自己对某一事物的评价与判断。第二阶段是出现一种占优势的意见。第三阶段是由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。 117. 课堂气氛：课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态。类型：积极的、消极的、对抗的。
影响课堂气氛的主要因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态。
118. 课堂纪律的类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、自我促成的纪律、任务促成的纪律。
自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标。
119. 课堂结构：课堂情境结构：班级规模的控制、班级常规的建立、学生座位偶的分配； 课堂教学结构：教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划。
120. 维持课堂纪律的策略：a.建立有效的课堂规则；b.合理组织课堂教学；c.做好课堂监控、培养学生的自律品质。
121. 课堂问题行为及其应对：
导致学生问题行为的原因：1）学生的人格特点、生理因素、挫折经历等；
2）教师的教学技能、管理方式、威信等；
3）校内外的环境，如大众传媒、家庭环境、课堂座位编排。
教师可以采取的措施：运用积极的言语和非言语手段调控；合理运用惩罚；进行心理辅导。
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