教育学思考题答案 1.
杜威和赫尔巴特教育思想的差别主要体现在 赫尔巴特是德国著名的教育家。
赫尔巴特把管理放在整个教育过程的最前面。还提出了具体的管理方法。首先是运用惩罚的威胁，威胁可以说是管理的一种特别的手段。
教学问题的赫尔巴特全部教育理论的中心问题。他明确提出三种教学方法：叙述教学法，分析教学法和综合教学法。并把教学程序分成四个阶段：明了，联想，系统和方法。 赫尔巴特提出著名的“三中心”论，即“教师中心” 、“课堂中心” 、“ 课本中心”。 杜威是美国著名的哲学家、心理学家与教育学家。
杜威关于教育本质的论述。他关于教育本质的观点，基本可用他提出的三个重要论点来加以概括，这就是：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。他并且以其心理学、社会学、哲学主张来论证这些观点。
从获取知识的角度看，杜威又把教育的本质看作“经验的改造或重新组织”。让儿童在主观与客观交互作用中获取经验，必须通过儿童的亲身活动。因此杜威又提出另一个教育基本原则——“从做中学”，“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，他把它贯穿在教学领域的各个主要问题中去。
他认为传统的班级授课形式是一种教师主动、学生被动的旧式教学。杜威所要求的教学形式是活动教学，在课堂中，要为儿童准备具有充分活动的地方，备有适合儿童活动所需要的各种材料与工具，要在学校里设实验室、工场、园地等等，让儿童在制作的活动中学习，而不是静坐在有秩序的桌椅上听教师系统讲授。 杜威以自己的教学理论基本上驳斥掉传统教育的“三中心的教学理论”，以活动教学代替传统的课堂讲授；以儿童的亲身经验代替书本知识；以学生的主动活动代替教师主导。 2.
“二层次三因素论”
持这种观点的研究者认为,要想进一步认识影响人发展的因素问题,就不能只在因素分类标准及数量的增减上做文章,二必须突破静态的、行而上学的思维模式，抓住人的发展的特殊性，用动态的、系统的、辨证的思维方式重新认识影响人发展的因素。从这一方法论出发，以对人的发展的影响性质为依据，可以把影响人发展的因素分为两个层次、三大类因素：第一层次是对个体发展的潜在可能产生影响的因素，简称“可能性因素”，包括个体自身条件（先天和后天，后天指每一阶段发展主题已达到的身心发展水平）与环境条件两大类因素；第二层次是对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素，简称“现实性因素”，指的是发展主题所进行的各种类型活动。这就是“二层次三因素论”。
这种观点实质上突破了过去那种仅从形式上增加因素数量的做法，力图从方法论上着手，突出从动态上和人的主体意义上以及从因素结构上分析人的发展因素及其关系。并据此认为人的发展因素分为可能因素和现实因素两个层次。在可能因素中又分为个体自身的条件因素和环境条件因素；而现实因素则是指发展主体所进行的各种类型和各种水平的活动。 3
学校教育在人的发展中的主导作用 所谓主导作用，即主要的并能引导事物向某方面发展的作用。学校教育对人的发展的主导作用，即学校教育对人的发展具有主要的，导向性的作用。在现代社会，个人的发展越来越依赖于学校教育，越来越决定于学校教育。 说学校教育对人的发展起主导作用，是相对而言的，即主要相对于人的发展的后天因素中的
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自发的社会环境而言。学校教育本身也是社会环境的一个组成部分，但学校教育是一种特殊的社会环境。学校教育为什么能够对人的发展，特别是对年轻一代的发展起主导作用呢？ 1． 学校教育具有较强的目的性 学校是专门培养人的机构，其一切活动几乎都是围绕有目的地培养人而展开的，无论是什么形式什么类型的学校教育，都不可能对人才培养的规格质量没有一个基本的设想和设计。2． 学校教育具有较强的系统性
学校教育的系统性主要表现在以下四个方面:计划性、组织性、协作性和全面性。 3． 学校教育具有较强的选择性
影响人的发展的因素是复杂多样和不确定的，这就需要学校教育对复杂多样的教育影响进行选择，整理和加工，避害趋利，去伪存真，去粗取精，尽可能为年轻一代的发展营造一个良好和谐的小环境。
4． 学校教育具有较强的专门性 在所有的社会机构中，学校教育在培养人上最具有专门性，主要表现在以下三个方面。首先，培养人是学校教育的基本职能和中心任务。其次，学校教育设有比较系统和完整的专门课程。再次，学校教育主要是通过专门从事教育工作的教师来进行的。 5． 学校教育具有较强的基础性
从终身教育的角度看，各级各类学校教育都是在不同层面上为人一生的发展打基础。 实事求是地评价学校教育在人的发展中的作用
1．学校教育对人的发展的作用并不是万能的教育，包括学校教育，对人的发展的作用都是有限的。
2．学校教育对人的发展的主导作用是有条件的
学校教育主导作用能否实现，实现的程度如何，取决于学校教育内外方方面面的条件。
西方关于教育平等的理论 一 教育平等观的产生与发展
教育平等的思想和观念经历了几个发展阶段：
教育平等思想的最初成形，可以追溯到古代。从历史上看，“平等”的观念可谓源远流长。古希腊雅典的公民教育就已隐含了民主教育的思想；在柏拉图的《理想国》这本西方最古老、最有系统的政治与教育专著中，已经闪耀着开放式社会和自由教育的思想，他在关于正义的讨论中，强调了国家领袖人才并非是凭出身和财富的世袭人才，其决定性标准是一定的知识和品德，而这只能通过严格的和选择性的教育制度才能达到。
近代社会曙光初现之际，西方资产阶级思想先驱致力于把新兴的市民阶级的“平等”要求推广到教育方面来，谋求教育权利的平等。17世纪，夸美纽斯提出“人人都应学到关于人的一切事项”；18世纪，法国启蒙思想家更基于“天赋人权”的思想赋予“教育平等”以“人权”的意义；至18世纪末期，教育平等的思想开始在一些西方国家（例如英、法、美等国）转化为最初的立法措施；经过西方资产阶级大革命，终于在法律上否定了教育特权，确认人人都有受教育的平等权利。
教育平等观的第三个重大发展是在19世纪下半叶西方工业化国家实施初等义务教育，尽管在有些国家，例如英国，普及初等义务教育是为了大量培养能够操纵新机器的劳动力，但实施初等义务教育的历史意义并不因此而逊色。
教育平等观最重要的发展，源于马克思主义的教育理论。马克思在1866年就提出了一个基本观点：教育是“人类发展的正常条件”和每一个公民的“真正利益”。恩格斯在1866年更是明确指出：需要国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，直到他（她）作为社会独立成员的年龄为止。而且认为这只是一件公平的事情，因为每一个人都无可争辨地有权
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全面发展自己的才能。显然，马恩所论述的“教育的平等性”，包含两层深刻的含义：其一，教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利；其二，这种平等表现为每个人智力和能力发展的平等。
教育平等或教育民主化的概念的广泛使用，主要是在二战以后。1946年3月，国际教育局举行第九届也是战后第一次大会，列入议程的就有“中等教育入学机会均等”。
教育民主化漫长进程中一个最重要的阶段，乃是联合国大会于1948年12月10日通过的《世界人权宣言》。鉴于这一文件的通过，“受教育权”也就普遍被确认为一项人权。这种权利，在人权宣言第26款中作了界说，它规定：“教育，至少初等教育以及基础教育应是免费的”、“初等教育是义务的”、“而高等教育的入学，应该根据才能对所有人完全平等地开放”。第14届联合国大会于1959年通过的《儿童权利宣言》，更进一步确认了儿童的教育权益。这标志着教育权利平等的全球实现。然而，在法律条文中所确定的教育平等并不意味着人人都有受教育的机会、人人都能受同样的教育。事实上，教育权利平等的理想并未在现实中实现。
教育平等的含义包含四个重点：第一，人即目的，人受教育的最终目标是个体自由和谐的发展，只有尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则；第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则，良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在教育过程中有均等的对待、有均等的学业成功机会。“义务教育”的实施是在法律上对教育平等权利的补充，仅仅是为个人平等的受教育提供的一种保证；第四，差别性对待原则，由于教育的效果会因受教育者个人的天赋、机会与际遇而不同，机会均等不可能机械式地实现，故要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇，但是差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位的人获得最大的利益。
前我国教育发展中比较突出的不公平，主要体现为地区之间、城乡之间的差别上，地区差异和发展不平衡导致的教育机会不均等，是中国最重要的教育国情之一。女童教育、少数民族教育的问题集中在西部边远地区，可主要归因于地区之间的不平衡发展和农村教育的不足。形成教育不公的原因，除历史形成的发展差距之外，传统的以中央为主、忽视地方的资源配置模式，以及无视地区、城乡差距的“城市中心”的价值取向，成为导致教育不公的制度性原因。一些已经落后于社会发展的不公规则加剧了业已存在的教育不公。农村教育中，影响教育普及、导致流失辍学的主要原因是教育费用过高、教学难度过大。后者主要是无视发展差距的“城市中心”导向造成的。就要树立科学发展观，统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放。做到这几个统筹，教育是一个重要的支柱，而教育公平是一个重要的条件。
当前，我国在基本满足人民群众受教育权、确保教育起点公平以后，应认真考虑教育过程和教育结果的公平，促进有质量的教育公平。所以，从发展阶段看，将教育质量统一于教育公平，以保证有质量的教育公平，处于教育公平发展的高级阶段，是扩大教育规模和获得基本的教育机会之后，对接受高水平、高质量教育的一种新的诉求。从发展水平看，有质量的教育公平既有教育起点的公平，但更主要的是教育过程和结果的公平。从发展内容看，有质量的教育公平是以提高教育质量为重点，倡导符合社会、教育和人的发展需求的新教育质量观。 5.
教育之所以成为影响人的社会分层的一个重要维度，主要存在三方面的原因：第一，教育资本的升值，而这又源于知识资本、符号资本和身份象征三股力量；第二，社会秩序与社会控制的需要，教育及其符码（文凭）是统治集团控制社会和稳定秩序的重要手段；第三，现代社会“理性化”与“科层化”的变化趋势，教育成层符合了工业社会“合理”与“效率”的原则，是
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近现代科层制的产物。
知识来源于教育（此处“教育”一词作广义理解），教育是人们获取知识最主要的途径，这是不言而喻的。通过教育，获得了教育资本，即获得了知识资本。在所谓“知识经济”时代，“力量发生了转移，从有钱人手里转移到有知识的人手里。因为知识是一种特殊符号财富”。知识成了一种更能增值的资本。资本家变成了“知本家”，谁接受教育多，谁掌握的知识资源就多，谁就更有可能具有更大的力量，就有可能在社会等级体系中占据更有利的位置。“新的英雄人物不再是蓝领工人、金融家或者经理，而是能将想象性的知识与行动结合起来的革新家”。教育提升了人力资本的竞争优势、增加了向上社会流动的机会。国内外正出现或已发生过的“文凭热”表明，教育资本在人力市场上显示出很高的价值。个人拥有的知识资本，在人力市场上可以转化为经济资本，而高知识者有着明显的竞争优势。高知识带来了高地位职业（所谓“白领”和管理层人士等），也衍生着高的经济资本和社会资本。知识资本不理想，将直接或间接地导致个人在人才市场的竞争中缺乏实力，从而在社会分层中处于劣势状况。所以，正如冲突理论所常常指出的，学校变成了社会身份和社会地位竞争的核心场所。 （二）符号资本的力量
教育资本的力量不仅表现在知识所拥有的实质性内容上，也表现在代表知识拥有的形式或符号上，这种符号的载体即学校所颁发的文凭。文凭是一种符号，标志着一个人学习了某些知识完成某种专业训练，也被社会上认可为个人工作能力的证明。学历成了人们步入社会必备的身份证、通行证，而且高学历常常是进入某些高收入职业的门票。在劳动力就业市场，文凭——受教育程度实际上起着一种个人能力的信号或象征作用，文凭身份成了职业岗位安排和工资标准制定的筛选信号。教育经济学当中有一种筛选假设理论，其核心观点是：雇主倾向于把求职者受教育年限的多少视为能够反映个人能力大小的有效信号，并以文凭作为录用依据和工资标准。当潜在的求职者知道学历是一种重要的信号之后，就会投入更多的成本获得更好的教育身份，并在求职市场上保持身价（如提出较高的工资），以得到与他所付出的代价相吻合的向上的社会流动。 （三）身份象征的力量
教育资本还有另一层象征性的作用——身份、教养和声望，这也是使教育资本获得力量的一个因素。学校教育可以养成学生特殊的身份文化。这种情况并不罕见，由于文凭（特别是名校文凭）是一种身份标志，人们追逐文凭本身的动力大于获得知识的动力，这在中国乃至欧洲国家中最重视考试的法国都很普遍，科举制是很有说服力的例子，“学校是培养官员地位声誉的工具”，“官员的地位和声望取决于在赤裸裸的实用性应用性技术之外再增加某些东西，要学习更高层次的礼仪知识。正是这种修养要求才允许儒者认为做官不仅是皇上的奴仆，而且可以成为有身份之人”[5](p296)。在法国，“有学士学位，可能是知道或曾经知道罗马历史或三角学的某些基础知识。这无关紧要。重要的是，这个头衔可以使人得到一种比另一种不要求这种文凭的地位更为优越的地位”[6](p188)。这种地位就是教育学历所特有的象征性的身份地位。甚至可以说各种高学历几乎相当于过去的贵族称号和徽章，“显赫的教育资格已成为现代贵族及优良血统的代名词，它是说服别人授予权威及高职位的试金石”[7](p14)。法国的巴黎高师学生常常被视为符合上流社会风格趣味的有教养的人。近来网上流传着一个说法，说是一个农村出身的孩子至少要经过18年“身份打造”的努力，才能有资格与城市孩子一样坐在大都市的“星巴克”舒舒服服地喝上一杯咖啡，这一身份打造肯定少不了教育这道工序。很多新富起来的人急于让子女接受良好教育的目的也是要借此掩盖或改变原来声望不佳的缺憾，也有一些权贵心仪于世界顶尖大学的学位身份，如美国前总统里根在位期间就想得到哈佛大学的名誉博士学位，不过遭到了拒绝。
因此，由教育所得来的知识、文凭以及有教养的身份象征就成为了一种非常有价值的一般等价物②，构成布迪厄所讲的“文化资本”和“符号资本”。这些资本通过种种的社会机制可
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以转化为其他资本如经济资本、政治资本和社会资本等等，正是在这种意义上，教育影响了人的社会地位的获得，从而成为考察人的社会分层情境的一个坐标。 6
教育不公平现象成因分析 从唯物主义发展的眼光来看，我国教育不公平现象产生的根本原因是有区别与欧美发达国家的，在我国根本原因是由我国发展状态本身因素来决定的，这主要体现在经济、文化发展的不均衡而导致的资源的稀缺性。文化、经济的不平衡发展形成悬殊的城乡差距、地区差距、贫富分化与我国历史的、传统的重男轻女文化思想导致女童教育的薄弱，这是历史形成的现实。同时，这些将会一直伴随我国的社会主义的初级阶段。但是社会主义初级阶段是社会主义必要的过程，但是仅仅是个过程，是过程就会有结束。因此对于我国教育不公平现象我们要像前文说到的一样用动态的眼光来看。同时，我们应该要深信只要我们将自身而造成的因素、例如教育制度本身的不公正，制度执行的不公平、制度监督的缺失等等，能够根据现实有效的解决，随着我国社会的发展教育公平问题在宏观上的解决是自然而然的。我国公共教育政策的偏差，例如教育资源配置的失衡、重点学校制度的、教育政策中的城市取向、高等教育入学机会不公等等，同时教育体制的不完善和一些教育腐败都是造成我国教育不公平现象的具体原因。
教育不公平问题策略初探
面对着众多的教育不公平现象，在对其原因分析与了解与总结前人的基础上对问题的策略做一个初步的探析。
第一，从国家教育政策的基本取向来看，我们要统筹建立和完善的教育法律法规，兼顾教育合法权益的平等维护、保障公民受教育的合法权益。第二，在具体政策方面要深化教育制度改革与完善，这主要包括改革与完善高考招生制度、重点中学制度，统筹教育评估体系的科学性、兼顾教育过程的均衡发展，统筹推进发展终身教育的理念兼顾教育结果的充实互补，改变以城市为中心的价值取向等来建立公平的教育政策与运行体制。第三，加大教育的财政投入特别是加大对农村基础教育的投入力度，实现教育资源的合理分配，这需要首先要完善教育公共财政的投入机制，扩大教育公平的经济基础，同时要认识到教育公平不是简简单单的机会公平而更是一种质量公平。第四，关注弱势群体利益，我们要积极扶持一批农民工子女学校，建立激励机制、形成以政府为主导、社会广泛参与的教育模式，同时要加强农村教师队伍的建设。最后，从制度和法制建设的高度治理教育腐败 四、教育公平问题的解决途径
我国目前存在的教育不公平问题背离了教育的初衷，已经影响到了社会的安定，国家的稳定，经济的持续、快速发展，正在成为社会不公平的“放大器”。这与国家大力倡导的以人为本的科学发展观是不协调的。基于以上分析，笔者提出以下若干对策建议：
（一）改变传统落后的观念，将教育公平作为教育的基本价值目标。这意味着对教育制度本身公平性的要求以及制度主体、规范体系和运行机制的公平与公正，制度平等要求制度对组织成员所作的安排平等，使人们在社会经济、政治、法律、教育等方面享有基本相同的地位和权利。受教育权是公民的权利之一，属于人权。因此，在制定教育制度时，应充分考虑到公民的平等受教育权，将公平原则贯彻到政策的落实当中。
（二）改革基础教育财政制度，提高教育经费在政府支出中所占的比重。具体来说，加大政府的教育投入力度，合理规范划分中央、省级政府在基础教育上的责任。增加中央对教育的投入。同时，中央政府或省级政府实行制度化的教育转移支付。加大中央政府财政的转移支付力度，逐渐向中西部地区倾斜，缩小与东部地区之间的差距。
（三）建立利益平衡机制，公平分配教育资源，取消有着等级制度色彩的“重点学校”
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