有认知结构（相应的背景水平、原经验的组织性、相应的认知技能和策略）3）学习定势（先于活动而又指向该活动的一种心理准备状态，也叫心向。
2★★、如何培养学生的迁移能力？1）精选教材，重视基础知识和基本原理2）合理编排教学内容3）合理安排教学程序4）教授学习策略5）在真实生活中学习
第六章 知识的学习
★知识的类型：1）感性（感知和表象）与理性（概念和命题）；2）具体与抽象3）陈述性与程序性知识
1、陈述性知识也叫描述性知识，程序性知识也叫操作性知识，主要用来说明怎么做。包括心智技能和认知策略。
★知识学习的类型：1）符号、概念和命题学习；2）下位（类属学习，分为派生和相关类属学习）、上位（总括学习）和并列结合学习。
★知识学习的过程：获得、保持、提取。
知识直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而行成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。 2、★知识直观的类型：实物直观、模像直观、言语直观。
3、★（简答）课堂提高知识直观的方法：1）灵活运用各种直观的形式；2）加强词与形象的配合；3）运用感知规律，突出直观性对象的特点；（强度律、差异律、活动律、组合律）4）培养学生的观察能力；5）让学生充分参与直观过程。
概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。
★知识概括分为感性与理性概括两种。
4、 （论述或简答）★如何在课堂上有效的概括？用好正、反例证；正确运用变式、科学地进行比较（同类和异类比较）、自觉地进行概括。
★错误观念的性质：广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性。
★错误观念转变的条件：1）引发学习者对原有观念的不满；2）使学习者意识到新观念的可理解性；
3）显示新观念的合理性；4）使学习者意识到新观念的有效性。
★（简答）促进错误观念转变的教学：1）诊断错误观念2）引发认知冲突3）理解新观念 4）应用新观念5）反思观念转变过程。
★现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆（鲜明的形象性、容量大、没有注意到的信息很快变弱而消失）、短时记忆（直接记忆和工作记忆）和长时记忆（保存时间长、容量无限度）。
5、 ★遗忘的理论解释：1）痕迹衰退说（桑代克）；2）干扰说（前摄抑制和后摄抑制）；3）同化说（奥苏伯尔）；4）动机说（弗洛伊德）。
6、 ★★促进知识保持的方法：1）深度加工与主动参与；2）运用记忆术；3）进行组块化编码；
4）适当过度学习；5）合理进行复习（及时复习，分散复习，尝试背诵） 第七章 学习技能
技能，指通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。
★技能的特点：1）是通过学习或练习而形成的2）是一活动方式3）是合乎法则的活动方式 技能的种类：动作技能（连续与非连续、封闭与开放、精细与粗大） 心智技能（一般与专门、智慧与认知）
动作技能的特点：有客观性；有外显性；有展开性。
心智技能的特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。
技能的作用：1）调节和控制动作2）技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件 3）影响学习者的个性品质。
动作技能的形成：操作的定向、模仿、整合、熟练。
★动作技能的培训：1）准确的示范与讲解、2）必要而适当的练习、
3）充分而有效的反馈、4）建立稳定清晰的动觉（复杂的内部运动知觉，紧张、放松） 高原现象产生在★练习的中期，原因：1提高成绩需要采取新的结构和方法；2长时间练习后，学习兴趣下降、注意力分散，甚至产生厌倦情绪；3个人基础知识不牢
★加里培林的心智技能形成阶段论：1）活动定向阶段、2）物质活动和物质化活动阶段、3）有声言语活动阶段、4）无声的外部言语阶段、5）内部言语活动阶段。 安德森的心智技能形成三段论：1）认知阶段、2）联结阶段、3）自动化阶段。 我国的心智技能形成阶段：1）原型定向、2）原型操作、3）原型内化。
心智技能形成的特征：对象脱离了支持物、进程压缩、应用的高效率。
第八章 学习策略:
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。 学习策略的特征：有效性，主动性，过程性，程序性。 ★重视学习策略对解决教学改革中问题的重要意义：可以改进学生的学习，提高学生的学习质量；能更有效地促进教师的教；有利于学生更好地适应与发展。
★★ 学习策略构成：认知策略（：复述策略，精细加工策略，组织策略），元认知策略（：计划策略，监控策略，调节策略），资源管理策略（学习时间管理，学习环境的设置，学习努力和心境管理，他人支持）
★常用的复述策略：利用无意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；注意复习时间的合理安排；试图回忆；画线。
★常用的精细加工策略：记忆术（位置记忆法，缩减和编歌诀，关键词法，谐音联想法，视觉想象，语义联想）；做笔记；提问；生成性学习（训练学生对其阅读的东西产生类比或表象，以促进其深层次理解）；利用背景知识，联系识记。 ★常用的组织策略：聚类组织策略；概括法（纲要法，网络法）；比较法（对立比较，差异比较，对照比较。
★元认知是对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识。包括自我意识和自我调节。
元认知计划策略：设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
2、★ ★学习策略训练的原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效地监控；个人自我效能感。
学习策略的训练方法：指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。
第九章 问题解决与创造性
★问题的基本成分：给定的条件，要达到的目标，存在的限制或障碍。
定义：在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
** 问题的种类：按复杂程度的不同可分为复杂问题和简单问题；按思维方式的不同可分为常规性问题与创造性问题；按概括程度可分为抽象问题和具体问题；按问题清晰程度可分为★结构良好问题与结构不良问题。
1、问题解决的基本特点：目的指向性，认知性，序列性。
★ 问题解决的种类：常规性问题解决和创造性问题解决。
★问题解决的过程：A发现问题 B 理解与表征问题（是弄清问题的本质和关键） C 提出假设（常用解答问题途径：算法式和启发式） D 检验假设
★ 影响学生正确表征问题的因素：不能有效识别问题的相关信息；缺少某一问题领域的特定的知识；太急于得出答案。
问题空间：指问题的主客观方面。问题空间由初始状态，目标状态，操作三部分构成。
2、 解决问题的一般方法：算法式（把方案逐一尝试）和启发式（手段—目的分析法，反推法，简化法，类比法
3、 ★影响问题解决的主要因素：问题特征，知识经验，定势与功能固着，此外，个体智力水平、情绪与动机状态，学习方法，认知风格等也有影响。 4、 ★★提高学生问题解决能力的教学方法：
A 形成有组织的知 识结构，以提高学生知识储备的数量与质量
B教授学生运用策略a、在具体学科学习中教授思维方法b、外化思路，进行显性教学 C提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平
D培养思考问题的习惯a、鼓励学生主动发现问题b、鼓励学生多角度提出假设c、鼓励自我评价与反思
5、 根据价值意义不同，创造的类型：★真创造和类创造
心理学家德雷夫达尔认为，创造性是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些结果在本质上是新颖的。
★创造性的两个主要成分是：创造性想象和创造性思维（吉尔福特提出 发散思维和聚合思维，还有直觉思维与逻辑思维）。
6、 ★★发散思维是创造性思维的核心。具有流畅性，变通性，独特性。
7、 影响创造性的因素：环境，智力，个性。★智力与个性是一种相对独立，在一定条件下又有相关联的非线性关系。
智力与创造力的关系：A低智商者不可能有创造性 B高智商者可能高创造性，也可能低创造性 C 低创造性者的智商水平可能高，也可能低 D高创造性者必须有高于一般水平的智商
综合有关研究，高智商者一般具有：幽默感，有抱负和强烈的动机， 能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心。 8、 ★创造性的培养：
1）创造适宜的环境a创设宽松的心理环境（给予学生应有的信任，减少不必要的规定，不作评判，对学生表示诚恳的支持）b给学生留有充分地余地c改革考试制度与考试内容 2）注重个性的塑造（保护学生的好奇心，接受学生的想法，重视学生的独特性）
3） 创造性思维策略训练（1培养学生的批判性思维，2发散思维集训，3学会容忍模糊性，4推测与假设练习，5自我设计训练，6头脑风暴训练）
第十章 态度与品德的实质及其关系
1、 态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 2、 ★态度的结构：态度的认知成分，态度的情感成分（态度的核心），态度的行为成分 品德的实质：个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
3、 ★品德的心理结构：道德认识（个体品德的核心成分），道德情感（直觉的，想象的，伦理的道德情感），道德行为。
比如说★义务感、责任感、羞耻感对于儿童和青少年尤其重要。
★道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。 态度与品德的关系
一致性：二者实质是相同的，其结构是一致的，都是由认知、情感和行为构成。
区别：1、二者涉及的范围不同（态度涉及的范围大，而只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德）。2、价值的内化程度不同（克拉斯沃尔和布卢姆提出因内化水平不同，态度会依次发生“接受”、“反应”“评价”“组织”、“性格化”）。 4、 皮亚杰的道德发展阶段论（从★他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使★儿童达到自律道德）
10岁以前：他律道德，受外部价值标准支配和制约。表现为：1、对外在权威的绝对尊敬和顺从
2、以自我为中心，且认为规则是必须遵守的。 3、对行为的判断主要依据客观结果，而非主观动机。 10岁以后：自律道德。其判断依据自己内在的标准。
5、 ★柯尔伯格的道德发展阶段论（三水平六阶段的道德发展阶段论，研究方法是两难故事法）182页
前习俗水平（9岁以下儿童及少数青少年）、习俗水平（青年和成人）、后习俗水平（20岁以后出现）。
6、 ★★中学生品德发展的基本特征
A、伦理道德发展具有自律性，言行一致
（a形成道德信念与道德理想b自我意识增强c道德行为习惯逐步巩固d品德结构更为完善） B、品德发展由动荡向成熟过渡（a初中阶段品德发展具有动荡性； b高中阶段品德发展趋向成熟）
初中生的品德特点：1）道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点2）道德感情丰富、强烈、但又好冲动；3）道德行为有一定目的性，渴望独立自主行动，但愿望 与行动经常有距离。此时，既是人生观开始形成的阶段，也是容易发生品德两级分化的时期。★初二时品德发展的关键时期 7、态度与品德学习的两种形式
A亲历学习（斯金纳：强化，惩罚） B★观察学习（班杜拉：示范和替代学习），是学习态度的最有效方式。
8、态度与品德学习的一般过程：A依从（从众和服从），B认同（在思想、情感、态度和行为上主动接受他人影响，使自己态度和行为与他人相接近），C内化（在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整价值体系。） 9、 ★影响态度与品德条件：A外部条件（a家庭教养方式b社会风气c同伴群体） B内部条件（a认知失调：态度改变的先决条件；b态度定势；c道德认知）
10、 ★★良好态度与品德的培养：A有效地说服—正反面论据（教师的说服以理服人，以情动人）；B榜样示范；C价值澄清（选择阶段，赞赏阶段，行动）D群体约定E赏罚控制
第十一章 心理健康教育
心理健康指一种良好的，持续的心理状态与过程。表现为个人具有生命活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 1、 心理健康标准：情绪稳定、乐观；人际关系和谐；人格完整；正确的自我观；良好的环境适应能力；心理行为表现符合年龄特征。
★心理健康问题：焦虑症；抑郁症；强迫症（强迫观念和强迫行为）；恐怖症（社交恐怖，物体恐怖，处境恐怖）；人格障碍与人格缺陷（偏执型人格，反社会型人格，冲动型人格，回避型人格）；性偏差；进食障碍；睡眠障碍。 ★ 心理健康教育的教育意义：A预防精神病症保障学生心理健康的需要；B提高学生心理素质促进人格健全发展的需要；C加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。
心理评估：依据心理学方法和技术搜集的来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
在心理评估的两种参考架构上制定的评估手段：★健康模式和疾病模式。
★心理测验类型：认知测验（智力测验，特殊能力测验，创造力测验，成就测验）和人格测验（人格调查表，兴趣测验，成就动机测验，态度量表）。
会谈：是心理咨询与辅导的基本方法，包括评估性会谈和影响性会谈。
会谈技术：倾听；鼓励；询问；反映；澄清；面质。
其他心理评估方法有：观察法（项目检核表，评定量表，轶事记录）；自述法。 心理辅导的★基本目标学会调适和寻求发展，以此为目标的心理辅导分别可称为调适性辅导和发展性辅导。
2、 ★★影响学生行为改变的方法：A行为改变的的基本方法（强化法；代币奖励法；行为塑造法；示范法；惩罚法；自我控制法）B行为演练的基本方法：全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练；C改善学生认知的方法（即从改变学生的认知结构，思考方式进而改善其情绪与行为，也称为认知辅导）
第十二章 教学设计
教学设计：教学的系统规划及教学方法的设计。包括设置教学目标，组织教学过程，选择教学策略。
教学目标的意义：指导学习结果的测量与评价；指导教学策略的选用；指引学生学习。 1、 ★教学目标的分类（布卢姆）：认知目标（知识，领会，应用，分析，综合，评价）；情感目标（接受，反应，形成价值观，组织，价值体系个性化）；动作技能目标（知觉，模仿，操作，准确，连贯，习惯化）
陈述教学目标的理论与技术：行为目标的陈述（三要素：具体目标，产生条件，行为标准）；心理与行为相结合目标的陈述（一般教学目标和具体教学目标）。
教学目标陈述的标准：教学目标陈述的是学生学习的结果；教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量；教学目标的陈述应能反映学习结果的层次性。
组织教学过程的9条件：1引起学生注意；2提示教学目标；3唤起先前经验；4呈现教学内容；5提供学习指导；6展现学习行为；7适时给予反馈；8评定学习结果；9加强记忆与学习迁移。
常用教学方法：语言的方法；直观的方法；实践的方法；自习的方法。
三大教学媒体：视觉媒体，听觉媒体，视听媒体。
★课堂教学环境：课堂物理环境和课堂社会环境。课堂设计的3种形式：基本的课堂设计，特殊课堂设计，暂时性课堂设计。