教育起源说
1. 神话起源说：教育由神，上帝或天创造，教育目的是体现神火天的意志，是最古老的观点，所有宗教都
持这种观点。我国朱熹也持这种观点。
2. 生物起源说：是教育史上第一个正式提出有关教育起源的学说，以达尔文的生物进化论为指导，认为教
育是一种生物现象，不是人类所特有的，否定了教育的社会属性和阶级性。代表人物是法国利托尔诺，美国斯宾塞和沛西.能。
3. 心理起源说：教育起源于日常生活中儿童对成人无意识的模仿，忽略了人类教育的目的性。代表人物美
国孟禄。
4. 劳动起源说，代表人物苏联米丁斯基，凯洛夫。
教育的价值取向
1. 个人本位论及其主要观点：确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，发展人
的本性，挖掘人的潜能，增进受教育者个体的价值。个人价值高于社会价值。代表人物有：孟子，卢梭，裴斯泰洛齐，奈勒，马斯洛等。
2. 社会本位论及其主要观点：确立教育目的根据是社会的要求，个人发展必须服从社会的发展，因为个人
生活在社会中，受制于社会环境，社会价值高于个人价值。代表人物有：荀子，赫尔巴特等。
3. 教育无目的论：主要是美国杜威的观点。他将教育目的与教育活动本身联系起来，反映了教育活动主体
的自觉性。
西方教育的发展过程
1. 苏格拉底。在教育方法上，苏格拉底以其雄辩与青年智者的问答法著名。这种问答法分为三步：第
一步为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个重要步骤，因为除非一个人很谦虚，否则他不可能学到真知；第二步为定义，在问答中经过反复的诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步称产婆术，也叫助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。 2. 柏拉图。代表作为《理想国》。教育与政治有着密切的联系，以培养未来统治者为宗旨的教育乃是
在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。 3. 亚里士多德。代表作《政治学》。秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育
的最高目的。教育史上首次提出了教育遵循自热的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。
4. 昆体良。西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。代表作《雄辩术原理》是西方最早的教
育著作，也被誉为古代西方的第一步教学法著作。 （1—4，西方教育萌芽阶段）
5. 培根。1623年首次提出了教育学作为一门独立的与其他学科并列的学科是在其代表作《论科学的价
值与发展》一文中，他被誉为“近代实验科学鼻祖”。
6. 夸美纽斯。1632年出版的《大教育学伦》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近
代第一本教育学专注。提出“泛智”以及普及教育的思想。著作中在教育史上最早系统阐述班级授课制，此外，他还提出教育适应自然地教育原则。 7. 卢梭。代表作《爱弥儿》。卢梭将教育中心从教师，书本移向了儿童，认为根据社会要求强加给儿
童的教育都是最坏的教育，应该让儿童在自然中顺气自然发展才是最好的教育。
8. 康德。1776年，康德在德国柯尼斯堡大学哲学讲座中开讲教育学，他是将教育学作为一门独立学科
在大学里面教授的第一人。他认为认识唯一需要教育的动物。
9. 裴斯泰洛齐。第一个提出教育心理学化的人，主张教育要遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必
须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。 10. 洛克。代表作《教育漫话》。一方面提出著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板；另一方面主张
绅士教育。绅士教育要把德行放在首位，但他轻视国民教育，主张绅士教育应在家庭实施。 （5—10，教育学科的建立）
11. 斯宾塞。1861年，代表作《教育论》的出版，他认为教育的任务是教导人们为完满生活做准备。在
《什么知识最有价值》一文中，他认为直接保全自己的价值最有价值，其次则是简介保全自己的价值，其他的知识价值次第下降。
12. 赫尔巴特。1806年《普通教育学》的出版，标志着规范教育学的建立。主要观点有：①把道德教育
理论建立在伦理学的基础上，把教育理论建立在心理学的基础上，奠定了科学教育的基础。②第一次提出“教育性教学”概念。即教育和教学是目的和手段的关系等。③提出了教学四阶段论，即明了，联合，系统，方法。后被其学生席勒发展为五段，，并形成了传统教育的“旧三中心论”，课堂中心，教材中心，教师中心的特点。P23
13. 杜威。是现代教育理论的代表，提出“新三中心论”：，学生中心，活动中心，经验中心。代表作《民
主主义与教育》的主要教育思想有：教育即生长，教育即生活，教育即经验的改组或改造，学校即生活，五步探究教学方法。P24 14. 柏拉图《理想国》，卢梭的《爱弥儿》，杜威的《民主主义与教育》可并称为三大教育瑰宝。
（11—14，规范教育学的建立）
15. 公认的“课程现代化三大代表人物：为赞可夫，布鲁纳，瓦.根舍。 16. 赞可夫。代表作《教学与发展》。把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的
五条教学原则，即高难度，高速度，理论知识起指导作用，理解学习过程，是所有学生包括差生都得到一般发展原则。
17. 布鲁纳。代表作《教育过程》提出了结构主义学说和发现法。 18. 瓦.根舍。创立了范例方式教学理论。
19. 皮亚杰。代表作《教育科学与儿童心理学》，论述了智力发展的阶段，认为教学的主要目的在于发
展学生的智力。
20. 保罗.朗格朗。代表作《终身教育引论》，被公认为终身教育理论代表作。
21. 霍姆林斯基。代表作《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》中阐述了他的和谐教育思
想。
（15—21，当代教育学理论的新发展）
课程理论流派
课程理论流派 代表人物 主要观点 ① 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。 ②课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。 强调以学科结构作为课程中心 强调课程的内容应该是人类文化的共同优点 以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，培养社会实践能力； 有利于学生掌握系统的科学文化知识，继承缺点 过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性； 经验主义课程论 杜威 学科中心主义课结构主义 布鲁纳 要素主义巴容易使各门知识发生断裂现象，加重学生程论 格莱 永恒主义 赫钦斯 要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。 课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。 课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 ② 主张学生尽可能的参与到社会中去； ②以广泛的社会问题为中心； 课程最终要由学生需要来决定。 人文学科应以社会问题为中心。 优秀的人类文化遗产； 的学习负担，忽视学生的兴趣，理论和实践相脱离。 缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。 社会改造主义课程论 布拉梅尔德 重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务； 存在主义课程论 奈勒 注重学生的情感，责任和人生价值，有利于建立和谐的师生关系； 将课程当作不断展开的动态过程，丰富了知识的内涵，重视学生的个体经验，有利于建立和谐的师生关系； 缺乏系统知识的传授和评价标准，学习评价流于主观； 后现代主义课程论 多尔 ① 丰富性 体现了开放性。 ② 循环性旨在发展能力 ③ 关联性 教育上的关联；文化方面的联系。 ④ 严密性意味着一种有意识的企图。 多元化发展趋势，且批判远多于建设，在实践中较难操作； 课程目标
1. 行为取向的课程目标
① 泰勒的课程目标理论。认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化。 ②布鲁姆的教育分类目标。把教育目标分为：认知，情感和技能三大领域。
2. 生成性取向的课程目标。该目标的提出萌芽于杜威的“教育即生长”的命题。该目标考虑学生的兴趣，
能力的差异，强调目标的适应性，生成性。
3. 表现性课程目标。关注学生的创造精神，批判精神，适合以学生活动为主的课程安排。
4. 普遍性取向的课程目标。根据一定的哲学或伦理观，意识形态，社会政治需要，对课程进行总括性和
原则性规范与指导的目标，对各门学科都有普遍的指导价值。
课程设计的主要模式
1. 泰勒的目标模式。提出著名的泰勒原理，可概括为：目标，内容，方法，评价，被誉为“课程评价之父”。 2. 斯腾豪斯的过程目标模式。把发展学生的主体性与创造性作为教育目标，尊重并鼓励发展学生的个性，
同时强调教师的主导作用。但他并没有提出明确的方案，也没有一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。
课程评价
1. 目标评价模式。是泰勒针对20世纪初形成并流行的常模参测验不足而提出的。这种模式以目标为中心
而展开。P84
2. 目的游离评价模式。由斯克里文提出，主张把“课程计划预期结果”转向“课程计划实际结果”上来。
P84
3. CIPP评价模式。由斯塔弗尔比姆倡导。该模式包括：背景评价，输入评价，过程评价，成果评价。P85
学生认知发展
1. 皮亚杰认知发展阶段理论。皮亚杰提出认知发展的实质是适应，儿童的认知是在已有图式的基础上，通
过同化，顺应和平衡，不断从低级向高级发展。同化：是指个体利用已有的图式把新的刺激纳入到已有的认知结构中去的过程；顺应：是指儿童改变已有的图式或形成新的图式适应新刺激的认知过程，通过顺应个体的认知能力达到新水平；平衡：指同化和顺应间的均衡。同化是图式发生量变的过程，顺应是图式发生质变的过程。
皮亚杰将人的发展划分为四个阶段：感知运动，前运算，具体运算，形式运算阶段。即认知发展阶段理论。
阶段 感知运动阶段 （0-2岁) 前运算阶段 （2-7岁） 具体运算阶段 （7-11岁） 形式运算阶段 （从11、12岁开始） 特征 ① 通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验； ② 语言和表象尚未完全形成； ① ② ③ ④ 具体形象性 思维的不可逆性 尚未获得物体守恒的概念 自我中心主义 发展成就 ① ② ③ ④ ① ② ③ ④ ① ② ③ ④ ① ② ③ ④ 觉和动作的分化 客体永久性 合乎逻辑的目标定向能力 延迟模仿 符号语言功能 泛灵论 自我中心 思维不可逆 思维可逆 守恒概念 去自我中心化 分类 命题运算 假设推理、归纳或演绎推理 类比推理 具有抽象逻辑思维，而且思维具有可逆性，补偿性和灵活性，思维发展水平以及接近成人 掌握了一定的逻辑运算能力，但运算还离不开具体事物的支持（运算指内部的智力或操作） 思维不依赖于具体的可感知的事物，可通过假设推理来解答问题。
维果斯基发展理论
维果斯基的心理发展观理论 1. 文化-历史理论，
维果斯基他将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。前者的发展受个体的生物成熟所制约，后者是区别于动物的本质，是在同周围人的交往过程中产生和发展起来的，因此发展受社会文化-历史所制约。心理实质是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。
2. 心理发展观，
所谓心理发展就是指：一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机组的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。 心理机能由低级向高级发展的标志是什么？维果斯基归纳为四个方面的表现：①心理活动的随意技能 ；②心理活动的抽象—概况技能；③形成以符号或词为中介的心理结构；④心理活动的个性化 ；
3. 内化学说
维果斯基在分析智力形成的过程，提出内化学说，维果斯基是提出内化学说最早提出者之一。他认为，发展大部分得益于由外向内，即个体通过内化，从环境中吸取知识，获得发展。内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。
4. 教学与发展的关系
维果斯基在其发展观中提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。我们将重点介绍最近发展区的相关理论。
维果斯基的最近发展观理论
他认为儿童有两种发展水平：现有的水平和即将达到的发展水平。这两之间的差异，就是最近发展区。 从以上观点出发，维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面”。对教育过程而言，重要的
不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。教学决定着智力的发展，因此，如果教师在教育过程中只是利用学生现有的知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制或阻碍，影响其积极性和创造性。只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展，这种认识与近年来我们所提倡的素质教育的要求是吻合的。
加涅的学习结果分类论
加涅最大的贡献在于将教学目标归纳为五种学习结果，他认为人类学习的本质在于五种学习结果：智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能方面的改善。首次将认知策略作为教学的一个重要目标，大大地发展了教学目标理论。 1. 智慧技能 。使符号应用成为可能的性能称为“智慧技能”。广义地讲，对学习者而言，用来表征环境
的符号就构成语言，语言是用来记录和交流学科中的关系（概念、规则）的，所以这类关系的学习设计智慧技能的学习。它是“知如何”或程序性知识。
2. 认知策略 。个体已习得支配他自己学习、记忆和思维的技能，这些控制学习者自身内部过程技能的
一个总的名称是认知策略。普遍适用于各种知识内容，如注意策略、编码策略、提取策略、记忆搜寻策略以及思维策略等。
3. 言语信息 。一个人可能学会口头言语或书面语言表达、打字或通过绘画来陈述或告诉一个事实或一
系列事件。如一些事实，一周的天数，城市的名称及地理位置等；某一领域的专业知识等；他面临着怎样造一个很简单的句子，和陈述信息两个任务。 前者属于智慧技能，后者被称为“言语信息”，它是“知什么”或陈述性知识。