4. 动作技能。学习者习得的一系列组织化动作的整体，这些动作彼此关联，构成一个综合性活动的基础，
在人们的行为表现中容易识别。这就是动作技能。
5. 态度 。 学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。如某人可能更倾向于把打高尔夫球作为自己
的娱乐活动，而另一个人在学习之余宁愿选择学习物理学而不愿学习英国文学。这种倾向对学习者而言，通常被看作选择而非具体的行为表现，我们称之为“态度”，指那种持续时间较长且使得个体的行为在各种具体情境中具有一致性的倾向。
加涅的学习结果分类举例
1.认知策略
① 使用“谐音”的方法记忆英语单词；
② 使用联想策略记忆英语中某些相关的单词，如服装---上衣---裤子等； ③ 选择记忆力最好的时间去记忆一些相关英语内容； ④ 把一些易混的单词放到一起，对比记忆；
⑤ 英汉互译时不能从表面逐字翻译，要考虑语言的内在意义来翻译。 2.言语信息
① 说出某个单词的汉语意思； ② 陈述各种英语时态的意义； ③ 说出一周中每天的英语表达； ④ 明白某篇英语文章的主题思想； ⑤ 知道各种语法的英语表达。 3.动作技能
① 写出英语字母；
② 用身体姿势摆出英语字母造型； ③ 唱英语歌曲； ④ 做一个英语演讲； 做英语单词接龙的游戏。 4.智慧技能
① 在什么情况下使用过去完成时时态；
② 某个英语单选题为什么选A，而不选B、C、D； ③ 和外国人进行正常交流；
④ 区分单词mature和nature发音的不同；
⑤ 辨别某个单词英式和美式英语写法的不同，如practice和practise。 5.态度
① 养成学习英语的好习惯； ② 想了解英语国家的概况；
③ 在生活中尽量创设用英语交际的 情境； ④ 热爱英语学科；
⑤ 经常留意生活中英语，如一些英语广告、英语提示牌。
学习的基本理论
一：行为主义学习理论（联结派学习理论）。行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，用外显的，可
以观察的刺激和反应来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。
1. 经典条件作用。 俄国著名生理学农伊凡?巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可
以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。并由此而提出了经典条件作用。 经典条件作用的规律包括习得，消退于恢复，泛化与分化。
① 习得。在条件刺激于无条件刺激之间建立联结的过程叫做习得。
② 消退。条件反射形成后，得不到强化，条件反应会逐步减弱，直至消失，叫做消退现象。 ③ 恢复。刺激再度出现，条件发射可能又会自动恢复。 ④ 泛化。指对相似的刺激以同样的方式做出反应。 ⑤ 化。指对相似但不同的刺激作出不同的反应。 （S指刺激，反应指R）
2. 桑代克的试误说。桑代克是科学教育心理学的奠基人。桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反
应”联结。学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。 其学说的主要学习律 有： ① 准备律。指学习者在学习开始时的预备定势。
② 练习律。指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。
③ 效果律。指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。 3. 斯金纳的操作条件作用 。斯金纳是著名的行为主义心理学家。学习实际上就是一种反应概率的变化，
强化是增加概率的手段。斯金纳认为个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应大性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应；操作性行为使机体自发做出的随意反应，人的大部分行为都是操作性行为。反射学习是S---R的过程，操作性学习是
（S）—R---S的过程。操作学习重要的是反应之后的刺激，而不是反应之前的刺激。 操作条件作用的基本规律有：
① 强化及应用。强化分为正强化和负强化。在选择强化物的时候，可以遵循普雷马克原则，即用高频的活
动作为低频的有效强化物，或者用喜欢的活动去强化学习不喜欢的活动。这一原则有时候也叫祖母法则：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。 ② 逃避条件作用与回避条件作用。
③ 惩罚即应用。阳性惩罚通过呈现厌恶刺激来降低反应概率。阴性惩罚是通过消除愉快刺激来降低反应概
率。惩罚不能使行为发生永久的改变，他只能暂时抑制行为，而不能跟出行为。
④ 消退和维持应用。消退指消除强化从而降低或消除某一个行为。维持就是行为的保持。不去强化而去淡
化，即可消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等造成感情受挫的副作用。因此消除是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。
4. 班杜拉的社会学习理论。班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，
即观察学习。观察学习是人学习的最重要的形式。班杜拉认为观察结果包括注意，保持，复现和动机四个子过程。他还认为习得的行为不一定都得表现出来，回受强化行为的影响。强化分为三种： ① 直接强化。观察者因鼻癌献出观察行为而受到强化； ② 替代强化。观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化；
③ 自我强化。对自己表现出的符合或超过标准的行为进行自我奖励；
行为主义者将学习看作是刺激与反应联结的过程，在这个过程中个体学到的主要是可以观察、测量到的外显反应，而该反应之所以成为习惯是由于后效强化所致；学到的个别反应经组合之后而成整体行为，这样，学习的产生是外控的或外铄的，是被动的，是积少成多的，也是渐进的。行为主义心理学家对学习的这一基本看法虽然能有效地用来解释行为的习得，却不能很好地用来解释知识的学习与健康人格的养成，在日常生活中，知识的学习与健康人格的养成毫无疑问也是非常重要的。同时，行为主义心理学家不太重视探讨学习的内部心理机制也受到后来的心理学家的批评。一些有见地的心理学家就开始尝试用新的路径来研究学习现象，并提出了不同于行为主义学习理论的新的学习理论，其中最著名的有二：一是认知主义的，一是人本主义的。
二：认知学习理论。①学习不是被动的形成刺激—--反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；②
学习不是通过练习与强化形成反应习惯，是通过顿悟与理解获得期待；③有机体当前的学习依赖于其原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。 1. 格式塔的完形——顿悟学习理论。
① 学习不是被动的刺激—--反应的联结，而是形成了新的完形； ② 从学习过程来看，学习是通过顿悟过程实现的；
2. 布鲁纳的认知——结构学习论。主张学习的目的在于发现学习的方式，是学科的基本结构转变为学生头
脑中的认知结构。
① 学习观。包括两方面，一是学习的实质是主动的形成认知结构；二是学习包括获得，转化和评价三个过
程。
② 教学观。由于他强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科
结构的一般理解。学科的基本结构是指学科的基本知识，基本方法与基本态度。掌握学科基本结构的教学原则包括动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。
③ 学习法——发现学习。他认为发现时教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法就是发
现学习。
3. 奥苏贝尔的有意义接受学习理论。
① 从学习的方式上，将学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，将学习分
为有意义学习和机械学习。 ② 有意义学习的本质即条件。本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起
非人为的和实质性的练习的过程。条件包括：客观条件，是指受学习材料本身性质的影响；主观条件，是指受学习者自身因素的影响。
③ 组织学习的原则和策略。即逐渐分化原则，综合协调原则，先行组织者学习策略。 4. 加涅的信息加工学习理论。学习过程的八个阶段。P136
三：人本主义学习理论。人本主义学习论认为学习是人固有能量的自我实现过程。其主要代表人物是马斯
洛和罗杰斯等。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。
① 意义的自幼学习观。根据学习对学习者个人意义，学习主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。
人本主义倡导有意义的自由学习，关注学习内容与个人之间的关系，不仅是理解记忆的学习，而且是学习者做出的一种自主，自觉的学习。
② 学生中心的教学观。学生中心模式又称为非指导性教学模式，在这个模式中，教师最富有意义的角色不
是权威，而是助产士，和催化剂。促进学生学习的关键在于特定的心理分为，如真诚或真实，尊重关注和接纳，移情性理解。
四：构建主义学习理论。其核心思想是：知识是在主体和客体仙湖作用的活动中构建起来的。 ① 建主义知识观。强调知识的动态性。
② 构建主义学习观。强调学习的主动建构性，社会互动性和情境性。即是一种研究性学习，合作学习。 ③ 构建主义学生观。强调学生经验世界的丰富性，学生的巨大潜能；强调学生经验世界的差异性，每个人
在自己的活动和交往中形成了自己个性化的，独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。
品德发展的阶段理论
(一) 皮亚杰的道德发展阶段论。皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任
感逐步向主观责任感的转化过程。他认为10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。10岁以前是他律道德，10岁以后是自律道德。
皮亚杰把儿童品德发展划分为分四个阶段： ① 第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2－5岁)， 该阶段儿童缺乏按规则、规范行为的自觉性，
在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向，对这一阶段的儿童活动不应过多干涉，而应耐心具体的进行指导； ② 第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6－7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，
把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据。在实际工作中，小学一，二年级学生好告状，这正是儿童服从权威道德观念的表现。这个阶段老师的表率和示范尤为重要； ③ 第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8－10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，
他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律。这个阶段儿童既不单纯服从权威，也不机械遵守规则，因此教师在教育中应注意正面引导，并采取对所有学生一视同仁的教育措施，同时这个时期是培养和形成良好班集体的好时机，也是培养儿童自知自理能力和集体主义思想的好时机；
④ 第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10－12岁)， 该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正
义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等，在儿童犯错时，要使他们了解为什么这样做不好，已发展儿童的认知。 (二) 柯尔伯格的道德发展阶段论。他提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法：，最典型的就是“汉
斯买药”的故事，让儿童对道德两难问题做出判断。他将道德判断分诶三个水平，每一个水平包含了两个阶段，六个阶段驿站从低到高的层次发展。 1. 前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获
得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。
① 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，
他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。
② 第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看
成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。 2. 习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考
道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。
① 第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人
际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。
② 第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社
会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不这么做 ，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。 科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。 3. 后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权
威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。
① 第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契
约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。
② 第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些
最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。
学习动机理论