成都市盐道街小学卓锦分校教育科研课题开题报告
“国际理解教育视阈下的校本课程开发与实施研究”开题报告
成都市盐道街小学卓锦分校
一、选题缘由
（一）国际理解教育的需要
现代社会，瞬息万变，世界已然成为了一个地球村。发达国家如美国、英国、德国、日本等国已纷纷开始倡导培养地球村市民的素质。在这个日益国际化的社会里，不同种族、不同文化背景、不同宗教信仰，以及不同区域、国家和地区的人已经突破了地域的限制，国际理解教育所提倡的具备多元文化素养、学会共处、学会合作，具有国际责任感和全球意识的人是现代人的必备素养。我们的学校教育需要培养学生国际理解的态度、能力以及与人交往、与人共处的能力，使学生在日益国际化的社会中与他人共同生活、相互合作，以此提高我国在世界事务中的参与度，让国际社会更多的听到中国人的声音。
（二）区域发展的需求
盐道街小学卓锦分校是成都市锦江区率先走国际化路线的小学。成都是西南地区的中心城市之一，其教育水平居于西南地区前列。然而成都与北京、上海、广州等城市相比，差距也是很明显的。特别是在小学教育阶段，成都的小学教育国际化水平仍很欠缺。教育国际化的欠缺很大程度上影响了成都成为国际化大都市的发展。百年大计，教育为本。为了实现区域性的发展，需要在区域层面探索教育国际化的规划和对外合作方向，还需在学校层面上建立多元的交流机制，加强对外交流的力度。通过国际理解教育视阈下的校本课程开发，培养学生的国际视野与意识，使学生成为通晓国际规则和惯例的现代人。让世界融入学校，让学生走向世界，体现盐小卓锦分校的国际化办学特色，为成都市的国际化发展贡献力量。
（三）学校高端定位的需要
盐道街小学卓锦分校在国际化办学方向的指引下，力图在学生锦绣人生的起点处打牢根基，使学生有能力在今后的生活中缔造一种“卓而不凡、花簇锦绣”的完满生活，也为他们将来参与国际竞争与合作打下扎实的基础。在“国际化”建设这个高端的平台之上，我们的教育眼光应该更加的长远，从学生、课程、社会的多角度，以一种开放、融合、发展、创新的思维体现学校的使命。学校的高端定位是建立在盐小卓锦分校对卓锦娃娃全面发展的责任心与自信心基础上的。国际理解教育理念指导下的校本课程开
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发，正是为了实现学校的高端定位而做的努力。
（四）学生发展的需要
全球一体化的时代，学生的发展已不仅仅局限于知识与技能的简单获取上。特别是基础教育阶段，学校应着眼于以人为本，为学生的终身发展奠定基础。在经济全球化给人类社会带来的强烈冲击和震荡中，高素质、复合型、创新型的国际型人才是当今教育的培养目标。适时顺势的对青少年开展国际理解教育，消除不同文明之间交流融通的障碍，不失为未雨绸缪的远见之举。
通过文理并重的融合教育，使学生打下扎实的基础知识，形成科学与人文融会的知识结构；通过科学的外语教育使学生具有扎实的外语知识、良好的外语交流能力、跨文化的意识和宽阔的国际视野；通过面向世界的国际教育，使学生在继承中国优秀文化的同时，具有国际理念、国际适应能力和国际合作意识等国际化人才的素质。在全面素质发展的基础上张扬健康的个性；通过建立多元发展平台，开辟多元成才通道，使学生在不同的发展方向上都有获得成功的可能。
学生发展的时代性呼唤我们的学校教育要在国际理解教育的视阈下，通过校本课程的构建与开发、实施，来达到促进学生全面发展的目的。
二、研究意义
我国新颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》提出“加强中小学、职业学校对外交流与合作，加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同文化的认识和理解”。基于国家对教育的发展规划和我校“国际化精品”办学的目标及课程建设需求，在国际理解教育视阈下的校本课程开发与实施研究具有如下实践意义：（1）对国际理解教育视阈下小学生培养的目标与模式进行深入探讨，对培养学生的“全球公民”意识与素质提供成功的经验；（2）通过国际理解教育视阈下校本课程的开发，形成学校的特色课程，完善学校的课程体系；（3）通过国际理解教育视阈下校本课程的实施，促进学生创新能力、实践能力和综合素养的整体提升和发展，使其以国际理解的态度，学会与他人共生共存；同时突破教师的教学认识，转变教学方式，提升教师的专业化水平；（4）独特的校本课程开发增强学校办学的综合实力，促进学校的发展和整体优化。
三、概念界定 （一）国际理解教育
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从国际理解教育产生和发展历史来看，其内涵和外延相当丰富，并且一直处在发展变化中。随着时间的推移，不断有新的内容纳入其中，国际理解教育的界说处于动态的发展过程，这就需要我们用发展、开放的视野去理解和阐述它。
当今，人们普遍认同“国际理解教育”(Education for international understanding)是指世界各国在国际社会组织的倡导下，以“国际理解”为教育理念而开展的教育活动，目的是增进不同文化背景、不同种族的、不同宗教信仰的和不同区域、国家、地区的人们之间相互了解和相互宽容，加强相互合作，以便共同认识和处理全球社会存在的重大共同问题，促使“每个人能够通过对世界的进一步认识来了解自己和了解他人，将事实上的相互依赖变成为有意识的团结互助。
从上述界定来看，国际理解教育在本质上属于跨文化教育的范畴，它不是一种简单的对不同文化差异的理解和尊重，而是作为一种包括知、情、意、行各个方面的完整和可操作的教育过程。
国际理解教育的精髓是学会与他人共生共存，是对“人”这一要素的理解，可以说国际理解教育的最终目的是教育学生“学会共存”。结合小学教育的基本特征，我们从知识目标、态度目标和能力目标三个维度对小学阶段实施的国际理解教育做如下界定：
（1）知识目标
学生能够了解和掌握本国、本民族优秀文化传统，异国、异民族文化，国际组织相关知识以及国际交流合作的相关知识等。具体包括，了解我国和世界历史文化知识、风俗习惯及国际礼仪等日常文化知识；理解世界人口、环境、时事等全球所面临的现实性课题；思考中华民族在国际社会中的地位和作用等。
（2）态度目标
学生要具有开放、平等、尊重、宽容，容纳世界多元性的态度；具有责任感，与伙伴合作、交流、共生的态度；能够客观、谨慎地分析和解决问题的态度等。
（3）能力目标
学生学会和掌握外语运用能力；搜集、归纳、整理信息的能力；沟通和交往的能力；总结和表达的能力等。
三个目标之间是相辅相成，互为条件和基础的。例如，知识目标中的了解“异国、异民族文化”，与态度目标的“开放、尊重，容纳世界多元性”是相互联系，互为基础和条件的。没有“容纳世界多元性”的态度，即使是了解了世界文化的多元性，也只是单纯地限于知识表面的理解。只有建立在容纳他人态度的基础上，才能更深刻理解世界
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文化，并由此产生与世界异文化民族共生的心理。而能力目标是在学习知识和技能的过程中形成的，而且能力的提高是有效掌握知识的工具和手段。在实际的教学过程中，三个目标是同步进行的，只是根据小学年段的不同其教学程度有所不同。
（二）校本课程
2000年春，我国开始正式启动素质教育的核心工程“国家基础教育课程改革”项目。新一轮课程改革确立了我国国家、地方、学校三级课程管理模式。对于“校本课程”的界定，学者们的基本理念相同，所站角度有所不同，具体有以下三种观点：（1）“校本课程”指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。（2）“校本课程”是以学校教师为主体，在具体实施国家和地方课程的前提下通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的可供学生选择的课程。（3）从课程管理看，“校本课程”是相对于国家课程和地方课程而言的、由学校自己开发并实施的一种课程，学校是校本课程开发的主体；从课程目标和课程生成的角度看，“校本课程”是满足国家和地方课程计划的要求的前提下，根据学校教育原则，根据对学生需求的评估及学校的课程资源，为尊重和适应学校师生的独特性和差异性，发展学生的个性而开发、实施的课程，是以学校为基地，在校长、教师、课程专家、学生、学生家长和社区人士积极参与下生成的课程。
基于以上认识，本课题的“校本课程”是特指在三级课程管理体制下，一种相对于国家课程和地方课程的课程板块，以学校内部成员以及校外团体或个人为开发主体，评估学生的需求，根据学校办学理念及学生的特点，充分利用社区和学校的课程资源而开发的供学生选择的课程。
（三）校本课程开发
“校本课程开发”一词是1973年由菲吕马克(Furumark)和麦克米伦(Macmillan)两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出的。其英文表述是
“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”，其缩写词为“SBCD”。这个概念一经提出，就得到了广泛的响应。1985年，在以色列召开了一次小型校本课程开发国际研讨会，与会学者就“校本课程开发”这一概念的界定作了广泛的讨论，但最终没有达成一致的意见。
菲吕马克(1973):校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政
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人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。
麦克米伦(1973):校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。
萨巴尔(1994):校本课程开发有广义和狭义之分。狭义是指学校人员采用、实施现有课程成品时所进行的一连串的课程决定；广义是指学校成员参与课程开发、实施与评价等动态过程，以及其中对于学校组织、资源、社区参与、培训教育所做的决定。
在我国，海峡两岸学者根据以上定义，将校本课程开发的概念界定如下。 黄政杰(1985):校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责任的在分配，赋予学校教育人员的权责，由学校教育人员结合校内外资源的人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。
崔允漷(2000):校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学，通过跟外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
徐玉珍(2001):校本课程开发是指在学校现场发生并展开的，以国家和地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或跟校外团体或个人合作开展的旨在满足学校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。
以上定义侧重点不同，但基本表明了校本课程开发的特征：一是学校为本，场所为学校，开发主体是校长、教师、学生及学生家长、社区人士等。二是课程开发，制定学校课程计划、实施课程和评价课程。
综合国内外学者的观点，校本课程开发实质上是一个以学校为基础，以教师和学生为参与主体，有课程专家、家长和社区人士等共同参与，对包括国家课程、地方课程进行选择、改编或学校主体进行全新课程开发的过程，目标是促使学生个性潜能优势的充分发挥，促进学生个性全面和谐地发展。本课题中的“校本课程开发”指以学校和教师为主体，由校内外人员共同参与，在国家课程与地方课程以外的领域进行的课程开发。
四、文献综述
“国际理解教育”（Education for international understanding）是指世界各国在国际社会组织的倡导下，以“国际理解”为教育理念而开展的教育活动，目的是增进不同文化背景、不同种族、不同宗教信仰和不同区域、国家、地区的人们之间相互理解和相互宽
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