3、尊重需要包括自尊和受到别人的尊重两个方面。 4、动机可分为生理性动机和社会性动机。 5、动机的功能：（1）激活功能（2）指向功能（3）维持和调节功能
6、兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣，也可以分为个体兴趣和情境兴趣。 7、兴趣的品质：兴趣的广度、兴趣的中心、兴趣的稳定性、兴趣的效能。
8、性格根据理智、情绪、意志三者在心理机能方面哪一个占优势，可分为理智型、情绪型和意志型。按照心理活动的指向，可分为外向型和内向型。按照个体活动的独立型程度，可分为独立型和顺从型。 三、简答
1、简述马斯洛的需要层次理论。
马斯洛根据需要出现的先后及强弱顺序，把需要归纳为七个层次： 缺失需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要。 成长需要：求知需要、审美需要、自我实现的需要。 总结：（1）缺失需要使我们得以生存、成长，使我们能够更好地生活。较低级的需要至少要部分得到满足之后才会出现对较高级需要的追求。（2）缺失需要一旦满足，由此产生的动机就会消失；成长的需要永远得不到满足，因此无论是求知，还是审美，都是永无止境的。 2、需要层次理论对教学的启发。
在教学中，教师只有努力满足学生的认识需要和学习需要，才能调动学生学习的积极性。在思想工作中，要特别重视满足学生自尊的需要、爱的需要和审美的需要，丰富学生的精神生活，提高其思想境界。 3、学习兴趣的培养和激发
（1）要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣
不同年龄阶段的学生在学习兴趣的形成和表现上还有很大的差异。小学生的学习兴趣还不稳定，比较笼统、模糊，易对学习的形式感兴趣从中获得满足，任何新颖愤的、形象的、具体的事物都会引起他们极大的兴趣。因此，小学课堂教学应更注意教学方式灵活多样、教学内容生动活泼以及教具的新颖具体。
此外，教师还应对严重偏爱某一学科的学生给予和正确引导，一方面使其在对某一门学科感兴趣的基础上培养起对其他学科的兴趣；另一方面还应以此为中心兴趣，指导学生在该领域涉猎更广泛的知识，从而培养学生以此为自己的志趣，甚至是一生的事业。 （2）要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣
每个班都有好学生和差学生，教师培养学生的学习兴趣时，必须区别对待，因材施教。一般来说，成绩优秀、基础好的学生都有较浓厚的学习兴趣。但他们往往骄傲，满足于现状。因此，教师使他们了解知识海洋的浩瀚无边和自己知识面的狭窄，帮他们克服自满情绪；另外要为他们提供较难的学习材料，启发他们自学和独立思考，使他们对学习始终保持浓厚的学习兴趣。对于知识基础薄弱的学生，教师应给予特别的关心，深入调查他们学习不积极的原因，有针对性地给予帮助和指导。一方面，要帮助他们获得学习的成功体验，培养他们的自信心；另一方面，还要鼓励他们多参加课外活动，锻炼其能力，发挥其特长。 4、影响智力发展的因素
（1）遗传与营养：良好的遗传素质呵呵营养供应是智力发展的基础。
（2）早期经验：早期获得的经验越多，智力发展得越迅速（学龄前期智力发展的关键期）。 （3）教育与教学：对智力发展起主导作用。它不仅使儿童获得前人的知识经验，而且促进儿童心理能力的发展。
（4）社会实践：人的智力是在认识和改造客观世界的实践中逐渐发展起来的。
（5）主观努力：环境和教育的决定作用，只能机械、被动地影响能力的发展，个人的主观
31
努力才是获得事业成功和能力发展的保证。 5、智力理论 （1）智力因素论
A、斯皮尔曼的二因素论：一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。 一个人的智力高低取决于G因素的数量。
B、瑟斯顿的群因素论：他概括出七种基本因素：言语理解能力、语言流畅程度、数字能力、空间知觉能力、知觉速度、记忆能力和推理能力。 （2）智力结构论
美国心理学家吉尔福特提出了智力的三维结构论。他认为智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综合系统，是一个包括内容、操作和成果的三维结构。 A、 内容：视觉、听觉、符号、语义和行为
B、 操作：认知、记忆、发散思维、辐合思维和评价 C、 成果：单元、关系、类别、系统、转换、寓意 因此，形成的智力因素共150种（5*6*6），目前只发现105种。 （3）智力形态论
美国心理学家卡特尔将人的智力解释为流体智力和晶体智力两种不同的形态。
A、 流体智力是一种以生理为基础的认知能力。受先天遗传因素影响较大，主要表现为对新
奇事物的快速辨认、记忆、理解等。与年龄有密切关系（一般在20岁以后，流体智力发展到顶峰，30岁后随年龄的增长而降低。
B、 晶体智力：以学得的经验为基础的认知能力。受后天经验的影响较大，主要表现为运用
已有知识和技能去吸收新知识和解释新词的能力。与年龄的变化没有密切关系，不因年龄增长而降低，有些人随年龄增长提高。 （4）多元智力理论
是美国心理学家加德纳提出的。他认为人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，这七种智力在每个人身上的组合方式是多种多样的，每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的。这七种能力包括：言语能力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自省智力。 （5）三元智力论
美国心理学家斯滕伯格提出的，该理论包括智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。
智力成分亚理论包括元成分、操作成分和知识获得成分。 6、加德纳的多元智力理论对我国当前教育改革的启示。
（1）积极乐观的学生观。每个学生的智力都有其独特的表现形式，有自己的强项和学习风格。因此，我们应对所有学生都抱有热切的成长希望。
（2）科学的智力观。学生的智力具有多样性、广泛性和差异性，要培养学生的多种能力。 （3）因材施教的教学观。每个学生的智力是多元的，其作用方式也有差异。教师应采用多元化的教学方式来满足不同智力特点的学生的需要。
（4）多样化人才观和成才观。每个学生都有自己的智力优势，只要这一优势智力得到了合理的发展，都有可能成为优秀人才。 7、创造力与智力的关系
创造力和智力在整体上呈正相关趋势。高智商是高创造性的必要条件，但不是充分条件。其关系表现为：A、低智商不可能具有创造性；
B、高智商可能有高创造性，也可能有低创造性； C、低创造性者的智商水平可能高，也可能低；
32
D、高创造性者必须有高于一般水平的智商。 8、创造力的培养
（1）培养创造性认知能力 A、培养创造力的知识基础 B、培养创造性思维 （2）培养创造性人格
自由、民主的心理环境能促进学生人格的充分发展，易于提高创造力水平。 （3）创设有利的社会环境
A、创造性的训练环境（如布置作业、测验等） B、鼓励性的支持环境
C、性别平等的社会文化环境
D、评价体系完整的教育环境（既能反映学业成就，又能反映创造力） 9、人格的特征
A、独特性（人心不同，各如其面） B、稳定性（江山易改，禀性难移） C、整合性 D、功能性 10、影响人格形成的因素
（1）生物遗传因素 （2）社会文化因素 （3）家庭因素
A、权威型教养方式：父母在子女教育中表现的过于支配，孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱、做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征。
B、放纵型教养方式：父母对孩子过于溺爱，让孩子随心所欲，孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、蛮横无理、胡闹等。
C、民主型教养方式：家庭处于一个平等和谐的氛围中，父母尊重孩子，给予积极正确的知道。孩子活泼、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作精神、思想活跃等。 （4）学校教育因素 （5）个人主观因素 11、气质类型
（1）气质的体液说
古希腊著名医生希波克拉底提出，人体内有四种性质不同的体液：血液、黄胆汁、黑胆汁和黏液。罗马医生盖伦提出多血质、胆汁质、黏液质和抑郁质。 （2）神经活动类型气质说
巴甫洛夫把动物的高级神经活动分为四种类型：强、不平衡（不可遏制型）；强、平衡、灵活（活泼型）；强、平衡、不灵活（安静型）；弱（弱型）。 四种不同类型动物的活动特点是：
A、 胆汁质：强而不平衡型的动物易激动，不易约束； B、 多血质：强而平衡且灵活型的动物容易兴奋，较灵活；
C、 黏液质：强而平衡且不灵活型的动物难于兴奋，迟钝而不灵活； D、 抑郁质：弱型的动物难于形成条件反射，容易疲劳。 12、根据气质类型因材施教
（1）对胆汁质的学生，应采取直截了当的方式，但不宜激怒，对其严厉批评要有说服力。培养其自制力，坚持力，豪放、勇于进取的品质。
（2）对多血质的学生，可采用多种方式鼓励其勇于克服困难，培养扎实专一的精神，防止见异思迁，创造条件，发挥其灵活、富有朝气的优点。
（3）对粘液质的学生，采取耐心的方式，让其有考虑和做出反应的足够时间，培养其生气勃勃，热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实顽强的优点。
（4）对抑郁质的学生，采取委婉暗示的方式，对其多关心、爱护，不宜过于严厉和公开场
33
合下的批评，培养其亲切、友好，善于交往、自信的品质，发挥其敏感、机智、认真细致的优点。
13、性格与气质的关系
（1）联系：都属稳定的人格特征；相互渗透，彼此制约。 A、气质影响性格，使性格带上某种特殊的气质色彩 B、气质影响性格的形成和发展以及形成速度。
C、同时，性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展。 （2）区别：A、气质受生理影响大，性格受社会影响大 B、气质的稳定性强，性格可塑性强
C、气质特征表现较早，性格特征表现较晚 D、气质无好坏，性格有优劣之分。 14、教学过程中培养学生良好的性格
（1）加强世界观、人生观和价值观的教育，让学生明辨是非，评价善恶，用合理的信念知道自己的行为，从而塑造良好的性格。
（2）及时强化学生的积极行为，有助于这一积极行为的重复出现，同时也潜移默化地告诉学生什么行为是合理的、正确的，有助于其良好性格的培养。
（3）充分利用榜样人物的师范作用。教师应该常给学生讲解优秀人物的事迹，激励学生向他们学习。同时，教师也应该为学生树立良好的榜样。
（4）利用集体的教育力量。学生在集体中，通过与他人的合作交流、相互学习从而促进性格的自我完善。
（5）依据性格倾向因材施教。每个学生都有独特的个体，教师应根据学生的性格倾向因材施教。
（6）提高学生的自我教育能力。因为做任何一件事个体内在的主观能动性才是起决定作用的。
第五章 人生全程发展及个别差异
一、名词解释
1. 人生全程发展：指个体从生命开始（受精卵形成胚胎）经过新生儿、婴儿、幼儿、童年、
少年、青年、中年以及老年各个时期直至生命完结的发展全程。
2. 心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变
化。
3. 关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
4. 同化：有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。 5. 顺应：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺
激的影响。
6. 图式：主体的一种内部认知结构，是可重复而概括化了的动作模式。
7. 最近发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自
解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
8. 品德：又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动是所表现出来的稳
定的心理倾向和特征。 二、选择题
1. 瑞士心理学家皮亚杰将个体从婴儿阶段到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具
体运算以及形式运算四个阶段。 2. 维果茨基提出的“教学应走在发展前面”的含义是教学的主要任务是创造“最近发展区”。
34
3. 品德的心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分：道德认知、道德情感、道德意志和
道德行为，简称知、情、意行。
4. “三军不可夺帅，匹夫不可夺志”说的是道德意志。
5. 学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在智力类型差异、智力发展水平差异、智力
表现的早晚差异和智力的性别差异等方面。 三、简答题
1. 个体发展的阶段划分及年龄特征
我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳儿期（0岁—11岁）、婴儿期（1岁—3岁）、幼儿期（3岁—6、7岁）、童年期（6、7岁—11、12岁）、少年期（11、12岁—14、15岁）、青年期（14、15岁—25岁）、成年期（25岁—65岁）、老年期（65岁以后）。 发展阶段 主要发展任务与发展特点 婴儿期 身体成长和动作发展 社会依附性：亲子关系 初步的认知能力、语言发展 力量增加、粗大和精细动作发展 认知发展：创造力、想象力 社会性发展：自我意识 力量和运动技能发展 认知发展：有逻辑的具体思维、书面语言 社会性发展：同伴关系、自我概念与自尊 幼儿期 童年期 青少年期 生理发展：身体的迅速改变、生理成熟 认知发展：抽象思维 社会性发展：人格独立、两性关系建立 成年期 职业与家庭 认知能力处于巅峰之后逐渐下降 社会性发展：父母角色、社会职业角色 生理机能衰退 智力与记忆能力有些衰退、反应变得缓慢 需调适多反面损失 找出生命的意义、面对越拉越接近的死亡 老年期 2. 影响个体心理发展的因素 （1） 遗传（个体心理发展的生物前提和物质基础） （2） 环境（自然环境和社会环境）
（3） 教育（制约着儿童心理发展的过程、方向、趋势、速递和程度） （4） 主观能动性（个体心理发展的内在动力）：人的主观意识和活动对于客观世界的积极
作用，包括能动地认识客观世界和能动地改造客观世界。
3. 小学生心理发展的阶段特征
童年期是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。学习开始成为儿童的主导活动，通过识字、阅读和写作，小学生从口头言语逐步过渡到书面言语。思维开始从由具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但这时的抽象逻辑思维仍需以具体形象思维为支柱。儿童的自我意识增强，对自我有了一定评价。道德概念也已从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。 4. 皮亚杰的认知发展阶段论
35