通过补充阅读材料，引入老板、政治家和设计者的观点，启发学生全面、深入地看待这一现象；最后联系学生实际，引导学生发表自己对这一问题的看法，落实了读后活动强化文本主题的原则。如果郑老师仅局限于文本作者的观点，没有深挖主题，那么学生就只会认为拖延症是不好的，从而不能客观、全面地认识拖延症。可见，教师在读后活动中强化文本主题非常必要。 3.学生主体原则
教师在设计读后输出活动时还必须仔细分析学生的需求，考虑该活动是否符合学生的实际情况，学生对此活动是否熟悉、是否感兴趣、是否有话可说。脱离学生实际的读后活动会造成学生语言输出困难，难以激发学生参与的积极性，达不到预期的教学目标。
例如，研讨会上来自浙江的吴老师在Daddy's Hands一课的读中环节设计了如下问题：What were the hands like? What could they do? Why did he have such hands? When Daddy was dying, what did I do, how did I feel, what were the hands like and what did I think of them? 这些问题由浅入深，使学生感受到作者透过文字传递的深深的父爱。在读后环节，吴老师设计了以下两个任务：
(1) By describing Daddy's hands, what does the writer want to tell us? What's the writer's purpose?
By describing Daddy's hands, the writer intends to ________________________________.
(2) In your life, who do you want to convey your love to? Why? Express your love.
由文章中女儿赞美父爱到读后学生表达自己对他人的爱，这一读后活动给学生提供了感恩亲人、表达自己情感的机会。此活动来源于学生的实际生活，他们有话可说，而且也有助于他们树立正确的情感价值观。 4.铺垫语言原则
读前——读中——读后的阅读教学模式虽然体现了新课程改革的教学理念，但如果活动环节间缺乏递进的层次性，读后活动前语言铺垫不够，则无法保证学生高质量的语言输出。在输出活动开展之前，教师必须理性思考以下两个问题：(1) Have I given my students enough language input that might be used for doing the task? (2) What linguistic difficulties might they encounter in performing this task? （戴军熔等，2011）
如果对这两个问题的预测是否定的，那就意味着在开展这项输出任务或活动之前，教师必须再给学生提供足够的语言帮助，使学生在输出活动中真正使用所学语言做事。
例如，研讨会上来自山东的宋老师在The Best of Manhattan's Art Galleries一课的读中环节让学生提取了四家艺术画廊的主要信息，之后在读后活动中让学生任选一家画廊制作一个宣传册，而且给出了可能用到的表达方式（见图3），这样学生就能顺利完成输出任务。
图3
又如，笔者在教授北师大版Module 5 Unit 15 Lesson 3 Teachers一文时，读中环节组织学生提取大意，分析细节，总结出了老师Mr Jenkins的性格特点；读后在进行拓展活动——Introduce the teacher who has influenced me most之前，先让学生根据PPT上提供的如下句型框架复述课文，为输出活动作准备。
Story retelling · Mr Jenkins is a ... teacher. He is ... · Under his influence, his student Graham turned into a success. · Graham used to ... Mr Jenkins made ... Now Graham is a ... author. · Mr Jenkins is proud of him. 读后阶段开展拓展性活动前应设计以语言知识学习和运用为目的的活动，从而为后续说写活动作铺垫。丧失了语言支架支撑的形式化活动会导致学生的语言运用思维以及情感不能真正被激发，课堂上展现的只能是停留在学生原有认知层次的、肤浅的、表层的语言输出。 5.形式多样原则
阅读教学中的读后输出和拓展活动大致可以分为以下三种类型：一是与课文内容相关的补充性拓展；二是与文本表达形式相类似的迁移性输出和拓展；三是具有比较与借鉴意义的比较性输出与拓展（胡振燕，2005）。目前，教师采用较多的是第一种类型，局限于对课文内容的理解、重构和补充，形式比较单一，多采用回答问题、课文填空、复述、采访等形式。
与课文内容相关的补充性拓展还可以让学生解读某一词语和句子的隐含意义，品读作者的情感态度，把握作者的写作意图，预测文本的行文走向等；与文本表达形式相类似的迁移性输出和拓展活动可以让学生根据文本的主题和框架缩写课文或扩写课文，或将课文由一种体裁改写成另一种体裁，或让学生发挥想象续写文章结尾等；具有比较与借鉴意义的比较性输出与拓展活动可以借鉴话题观点和信息、文本写作结构与技巧、文本片段等进行语言输出。
针对以上原则，教师在设计读后活动时可根据学情和文本特点重点突出其中某一个或某几个原则。比如，上海的姜老师重点突出了学以致用和学生主体原则，北京的郑老师重点关注了强化主题和学生主体原则，山东的宋老师则主要遵循了学以致用和铺垫语言原则。教师在读后活动中
遵循这些原则，可避免读后活动设计的随意性。围绕教学目标，通过读后活动，教师可以帮助学生检测和巩固读前和读中所学到的语言知识，让学生感受到收获的喜悦，也可以引导学生深入探讨文章主题，升华对文本的认识，这有助于实现课堂的连贯和高效，激发学生的学习动机，培养学生的自主学习能力。
高中英语阅读教学中，要实现读后活动的有效性，教师除了要遵循以上设计原则外，在活动实施中还要关注一些注意事项：活动前指令语一定要清晰、明确，必要时教师应示范，确保学生知道要做什么，否则学生会无所适从；活动过程中，教师应提高监控意识，当发现学生不知道怎样做或与教师的要求有偏差时，应及时给予指导，让学生明白应该怎么做；活动后，教师要通过合理的评价与反馈来鼓励和强化学生在活动中表现好的方面，并帮助学生意识到自己在哪些方面还存在不足。实施读后活动与设计读后活动一样重要。教师只有认真关注读后活动实施中的每个细节，才能发现设计中存在的不足，才能确保取得教师预设的效果，从而检测学生对新知识的掌握情况，构建有效的教学课堂。 四、 结束语
读后活动是高中英语阅读教学中的一个重要环节，教师可以通过读后活动引导学生深入理解文本，拓展逻辑思维，表达自己的观点，从而帮助学生提高综合语言运用能力。笔者设计读后活动时坚持遵循学以致用、强化主题、铺垫语言、学生主体、形式多样的原则；课堂上实施读后活动时，笔者也总是努力做到指令明确、监控到位、评价有效。从教学效