家校合作与家校信任的建立
何瑞珠（香港中文大学教育行政与政策学系） 《教育学报》．2008 年夏、冬．第 36 卷．第 1?2 期
摘 要 无论在社会学、政治学、经济学、心理学或人类学，信任关系的建立都是个愈来愈重要的研究课题（Coleman, 1990; Delhey & Newton, 2003; Huang, 2003; Newton, 2004; Putnam, 1993, 2000）。在教育上，对学校改进及改革而言，建立信任关系既是手段，亦是目的（Brown, 1998; Bryk & Schneider, 2002; Meier, 2002; Moye, Henkin, & Egley, 2005）。尤其在现行权力下放、私营化、问责制及学券制等教育改革浪潮下，不少教育改革者提倡通过家校合作，提高学生、家长及教师的互信，从而改善学习气氛及学校效能（Adams & Christenson, 1998, 2000; Epstein, 1990）。本文尝试厘清教师与家长及学生的信任关系的本质，探讨家校合作与家校信任的关系，并分析家校合作与家校信任对学校效能的可能影响。
近年有关「家长参与」的国际研究指出，家校双方的互相尊重、互信与联系对促进学校效能极为重要（Adams & Christenson,1998; Bryk & Schneider, 2002; Organisation for Economic Co-operation and Development, 1997）。在香港，师训与师资咨询委员会（2007）订出的「教师专业能力理念架构」亦有提及与家长建立互信的重要性。究竟家庭与学校双方能否建立信任关系？在华人教育传统下，学校与家庭有明确的分工，彼此是两个互不相干的领域，历来似乎都相安无事，近年推动的家长参与对信任关系的建立有没有影响呢？而家校合作与家校信任对学校的教学效能又有没有帮助呢？
文献回顾
Tschannen-Moran（2001）界定「信任」（trust）为对另一人的善意（benevolence）、诚实（honesty）、开放（openness）、可靠（reliability）及能力（competency）的信心。在学校里，「信任」是组织运作的「润滑剂」；在具备信任关系的组织，人们毋须浪费精力于互相猜忌之中，能全情投入组织的工作。「信任」亦是人际关系的「凝聚剂」，人与人之间的互相信任及关怀，使他们不单要完成更且要做好某项工作，而人在工作当中亦得以成长。Tschannen-Moran认为「信任」并非自然产生而是需要刻意经营的。身为教育领导者，校长及教师的首要任务是建立学校成员（包括教师、家长、学生）之间的互信关系。
就信任关系的发展过程而言，Rempel, Holmes, & Zanna（1985）提出三个层次：（1）可预测性（predictability）──以个体行为为基准；（2）可靠性（dependability）──以个体个人属性（attribute）为基准；（3）可信赖性（faith）──以个体信念（belief）为基准。第三个层次超越个体行为及属性，正如肝胆相照的好朋友一样，只要对方有需要，便会委身协助。Rotter（1980）认为「信任」存在于人与人之间，是某一个体对另一个体的承诺及可信靠的程度。Holmes & Rempel（1989）采用一个更广泛且功能性的定义，提出「信任」存在于人际关系之中，能有助达至正面成果。教育界的学者特别指出，在学校内要建立家校互信，必须透过家长、教师及校长持久而非短暂的合作，而且互信关系对和谐的学校要具有自足价值，同时亦有助促进学生的持续成长（Adams & Christenson, 1998; Weiss & Edwards, 1992）。
Adams & Christenson（1998）曾在美国进行家校信任程度的研究，调查了132名家长及152名教师，结果显示家长对学校的信任程度与家校合作活动的参与有关。他们指出，信任程度愈高的家长，更多参与学校各项的家
长活动。Adams & Christenson（2000）后来再在6所学校进行相似研究，总共调查了1,234名家长及303名教师，而研究的级别由幼儿教育、小学以至中学阶段。他们进一步发现：家长及教师在幼小学段的信任程度均比中学为高；家长对教师的信任程度比教师对家长的信任程度为高；教师对家长的信任程度与级别无显著关系，但家长的信任程度随年级增加而降低；信任程度与家校沟通的关系最大，可见正面的沟通对建立双方的信任关系至为重要。就香港而言，在现存一般学校的环境下，家长与学校双方的接触机会不多，互信的基础较薄弱（何瑞珠，2002；Ng, 1999）。双方必须及早以「正面」接触为起点，让大家对对方有良好的印象，这样才能有效建立长远的信任关系（何瑞珠，2006；庞忆华，1994；Pang, 2004）。
Bryk & Schneider（2002）曾在芝加哥开展学校改革研究，调查及访问了12所不同背景的小学。他们在与校长、教师、家长及小区人士深入访谈后，总括了「互相信任」是学校改革最核心的成功因素。他们继而在1991、1994及1997年进行大型调查，收集多元数据。根据多层回归分析（multilevel analysis）的结果显示：学校之间的家长信任程度差异十分显著；教师对家长、教师对同僚教师及教师对校长之间的信任程度愈高，学校的改善程度愈大；而且信任程度愈高的学校，学生在阅读及数学的成绩亦愈佳。最后，他们总括出，无论是质化或量化的证据均显示，具有高度互信的学校，在学业成绩上的改进最为显著。
家校合作与家校信任
在华人教育传统下，学校与家庭有明确的分工，彼此是两个互不相干的领域。近年，教育改革多强调家校的合作关系，家校之间由从前的分工而不合作，逐渐发展成合作、协作 1 以至互补长短的伙伴关系（何瑞珠，2002，2006；沈雪明，1995；庞忆华，1994）。Epstein（1990）提出家校协作有六个类型，包括：亲职教育，辅助子女在家学习，学校与家长沟通，家长参与义务工作，家长参与学校管理决策，以及学校与小区协作。这六类型家校协作成为美国家校协作的国家指标（national PTA standard），而且更
于1998年成为新加坡全面推动家长参与的蓝本（Khong & Ng, 2005）。何瑞珠（2002）于1998至2001年间曾在香港进行行动研究，尝试在小学开展Epstein的六类型家校协作；根据实践及工作坊的经验，发现家长与老师必须先建立正面的联系（building relationship）才能开始各类家长活动，因此建立可信的联系可说是各类型家校协作的起点，从而在香港发展出七类型的家校协作。换句话说，老师及家长之间开始有了正面的联系，继而透过多元化的家校合作活动，家校互信的关系才得以发展。这亦即Rotter（1980）所指的：建立互信过程是透过共同参与家校活动，让家长与老师体验到与对方合作的可靠性，继而进一步了解对方的家校合作信念，最终便能建立双方的信任关系。
正如Tschannen-Moran（2001）所言：协作（collaboration）及信任（trust）是互为因果的过程（reciprocal processes），协作双方开始时均须有良好的关系，才愿意投入时间及精力共同合作，而合作成功的经验又能巩固原有的信任关系。Tschannen-Moran（2004）采用典型相关分析（canonical correlation analysis）来评估「信任」与「协作」两组变量之间的关系。这项研究在美国一个学区内进行，共有45所学校的898名教师参与。量度「信任」程度分为三个维度（dimensions）：（1）对校长的信任，（2）对（教师）同事的信任，及（3）对服务者的信任。量度「协作」程度亦分为三个维度：（1）与校长的协作，（2）与（教师）同事的协作，及（3）与家长的协作。研究结果发现：「协作程度」的变异数（variance）有40%能以「信任程度」来解释，这反映出「协作」与「信任」之间具有十分显著的关系。此外，根据典型结构相关系数（structure coefficient），「信任指针」中最大典型负荷（loading）为「对服务者的信任」（0.95），其次是「对校长的信任」（0.70），最后是「对同事的信任」（0.43）。标准化的典型系数进一步表示各变项对信任指标的相对重要性，结果显示：「对
服务者的信任」对「信任指标」的贡献最大，其次是「对校长的信任」，最后是「对同事的信任」。「协作指针」中最大典型负荷为「与家长的协作」（0.96），其次是「与同事的协作」（0.75），最后为「与校长的协作」（0.57）。由此可见，与家长协作是最重要的协作指标。总括而言，「信任」与「协作」有显著的关系，而且家校协作的开展尤以「教师对家长」的信任为基础；良好的协作成果又可进一步加深家校相方的互信程度。 就家校合作与学校效能的关系而言，Ho & Willms（1996）对美国初中学生的研究亦发现，家长参与校内的家长会及义务工作，有助改善学生的成绩，并减少不同社经阶层之间学习成果的差异，有助促进整体的学习成果及学习成效的均等。Brown（1998）在加拿大一个名为「有心学校」（Schools with Heart）的研究中提出，家校合作可改善学习风气（learning norm）及关爱气氛（caring norm）。Brown的研究发现，学校若能动员家长参与校内义务工作，贡献本身的宝贵时间及专业知识，能为学校创造出良好的关爱气氛并提高学校的学习风气。
在华人社会，有关「协作」及「信任」关系的研究一直都寥寥可数。香港自1994年全港性的家校合研究报告发表以来（Shen, Pang, Tsoi, Yip, & Yung, 1994），亦有不同学者研究不同类型的家长参与，并逐步探讨如何在学校层面规划整体性的家校协作活动（何瑞珠，2000，2002；沈雪明，1995；庞忆华，1994；Ho, 2003; Ng, 1999; Pang, 2004），可惜甚少有关于家校合作与家校互信及学校效能三者关系的研究。本文正希望填补这知识的空隙，以探索香港学校家校信任的本质，以及家校合作、家校信任及学校效能的关系。
研究方法及样本
本研究于2004年进行，样本收集自94所小学的2,800多名教师。数据分析方法包括一般描述分析、因素分析、相关分析及回归分析。表一列出教