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的修养、人格和境界的，而不是迁就人的原始性、粗俗性和劣根性
如见人价
。“知识”中有“人文”，但“人文”决不仅仅是“知识”。正张汝伦教授所指出：“通过教育传授继承下来的东西，有看得的知识和技能，也有看不见的智慧、品位和修养，还有作为个与国家立身、立国、立于世界上和天地间的根本道与理，终极值与生命意义的追问与认同”③
学校文化有一个好的隐喻，就是学校是师生的精神家园，在这个精神家园中要能够体验到心理和精神舒适、愉悦与满足，而不是紧张和压抑；要能够体验富氧而不是缺氧的精神呼吸，要能够品味高雅而不是粗俗的精神食粮，要能够感受成长和发展的快乐和幸
以“发展的生的发美生念中着为的是了堂
福“以层展，学人面为
而不是体验成熟的焦虑和恐惧。 生发展”为中心。
为本”的价值追求，在学校教育中要具体落实到学生上，即进一步的理解应该是以学生的发展为本，以学中心。上海北郊学校校长郑杰提出“为每个孩子创造
心是学基本理发展为就意味
好的未来”的教育哲学，把学校理解为一个同心圆：圆，外圈是教师，外围是学校领导；要求全校确立这样的：教师为学生服务，学校领导要为教师服务。以“学生心”的课程与学校文化，相应地具有以下三层意蕴： 是以学生为本，以学生的发展为本，而不是相反。这学了发为这为
校是为了学生而存在，而不是学生为了学校而存在，教师是学生而存在，而不是学生是为了教师存在；教育是为了学生展而存在，课程与教学是为了学生的学习而存在，教师的教了更好的学而存在，而不是相反。长期以来，我们一直颠倒样一种关系，以学校为本，以教师为本，以教材为本，以课本，就是不以学生和学生的发展为本，而且认为是正常。 以学生的发展为本，是以全体学生的发展为本，是以每一个学生的发展为本，而不是以部分学生为本，更不是以少数学生为本。以全体学生的发展为本，不是以同一种尺度和标准来要求每一性度成充教把的
个学生，而是在承认发展差异的基础上，允许学生的发展在共中保持个性，在统一性中保持多样性。学生的发展在速度、程、水平和方向上的不同，应该成为教育教学的有效资源；在达公民基本素养的前提下，学生应有不同的潜能、特长和才华的分发展，这应该成为教育教学的理想和追求，而不应成为教育学的错误和失败。如果我们的教育教学把本来就不同的学生，具有各种不同发展潜能和才华的学生，最终铸造成为完全相同标准件，才是教育教学的真正失误和失败。
以学生为本和以学生的发展为本，要求我们遵循学生身心发
③
张汝伦：《我国人文教育的现状及出路》，《文汇报》，2005年8月7日。
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展规律和教育教学规律，要求我们将合目的性与合规律性统一起来
展发既的
，要求我们把学生作为学生，把儿童作为儿童，作为成长和发中的人，而不去盲目地加重负担、加快速度、揠苗助长、过度展；要求我们把学生今天的生活与明天的发展联系起来考虑，要着眼于为未来发展和终身发展奠基，又要考虑学生现实生活愉快和幸福。
学生发展、教师发展、学校发展的统一性。
课程与学校文化的建设，要强调发展，这里的发展内在地包含着学生的发展、教师的发展和学校的发展，三者是统一的而不是对立的。 郑展展话
课程与学校文化建设的根本目的是促进发展，这种发展按杰的同心圆理论，是以学生发展为中心的教师发展和学校，三个层次的发展是一致的、完整的、统一的。没有教师的和教师为学生发展所付出的劳动和智慧，学生发展就成为；没有学校的发展和学校为师生发展所提供的环境、条件和
照发发空平
台，师生的发展不可能达到较高的水平和状态。在学校这个特定的时空，学生、教师、学校三个方面的孤立发展是不可能的，也是没有意义和价值的。
显然，将学生发展、教师发展与学校发展对立起来的观点和做法，是不科学和不明智的。从局部和眼前利益看，可以牺牲师生向学校良重要根价展展的内源正对全面的和发发好要资
本利益和整体发展来换取学校的发展，但这是一种失落方值的发展，决不是真正意义上的学校发展。强调学校的科，就应该强调学生、教师、学校发展的统一，重新校准学的着眼点和归宿点，学校发展根本目的是为师生发展创造条件、环境和平台，而师生发展是学校发展的主要目标、容和服务对象，更是学校发展的内在需要、基本动力和重，还是学校发展水平的重要表征。 确认识和把握“以学生发展为本”的教育哲学和价值追求，推进素质教育，重建课程与教学文化，建设学校文化和促
进学校发展，具有重要的现实意义和长远的战略价值。
2、课程文化的转型
“以学生发展为本”的教育哲学和价值追求，使我们越来越深刻地意识到，它极大地改变着我们过去的经验和意识，建构着新的价值观念、思维方式和行为方式，引领着我们的教育教学生活，要求我们实现课程文化的转型。课程文化的转型和文化取向的确立，主要表现在以下三个方面。
超越“知识本位”和“学科中心”，形成以“学生发展为本”的文化追求。
长期以来，我国基础教育的课程是基于“知识本位”和“学
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科中心”的建构，“知识本位”确立了课程与教学中“知识”的合法性、正当性地位，把知识的传授作为课程与教学的主要目标，
因此需要“学科中心”的课程编制和教学组织来保证知识传授的系统性、完整性、有效性。
“以学生发展为本”的课程文化和价值追求，超越了“知识本位”与“学科中心”的课程理解，要求课程与教学基于学生原有学习经验，形成“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”的三维整体发展。以知识为本和与学生为本，是两种完全不同的文化价值取向。以传授知识为本，以实现知识本身的价值为目的，学生只是知识的载体和容器，是手段而不是目的；以学生发展只是形成方式。
“以不否认知展又发课展为超展程所本越与概提
为本，以人的发展和自我实现为最终目的，知识和学科发展、促进发展的手段和方式，而且不是唯一的手段和学生发展为本”的课程文化，并不排斥知识和学科，并识和学科在学校课程与教学中的重要地位。“以学生发
于
生践有本学的的学位科全广生还而面义发是
”，要求课程与教学基于知识而又超越知识，基学科，运用一切课程要素和教育影响，来促进学个性发展。新课程要求形成包括知识、活动、实念，一种经验的课程概念，意指学校教育中为所供的教育教学影响的总和。可以说，是以知识为发 越”期下就文有
以学生分野。
超“创新
长观引导实质也着理性的普遍校调和文为教的普化师
展为本位，是新旧课程文化建设在核心价值观上的基本“权威主义”和“普遍主义”，形成“合作”、“对话”、的文化取向。
以来，我国基础教育课程与教学在“知识本位”的价值，形成了“权威主义”和“普遍主义”的文化取向，其是成人代表着社会主流价值观、代表着客观知识、代表化；权威主义无疑也是一种“普遍主义”，即相信知识效性，以不变的客观知识应对社会变化，以一次性的学
育解决学生走上社会后的终身发展问题，强调的是权威，强是秩序，强调的是延续，强调的是传承。这样一种权威主义遍主义的文化取向，属于玛格丽特·米德所提出的前喻学习，即成年人向未成年人传授知识和经验，未成年人以成年人的传统社会的学习。
现代社会，知识增长和信息传播速度越来越快，新知识和新信息快速增长的同时也在快速折旧，知识和信息的传播和储存方式因计算机和网络技术的推动也发生了根本性的变化，学校和课堂的知识传授已完全无法与社会进步和知识增长相同步，学校与课堂已经不再是唯一的知识传播场所，作为被教育者和未成年人
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的学生，获得新知识和新经验的渠道日益广阔，接受新知识和新经
化学喻新师生积学长作学认础作断效知验难习文的生主极的以文化提理共动的能维化的倡解同学对
力和素质相对成年人更加有效。因此权威主义的学校文系并逐步解构。在这样的背景下，需要形成新的学校和，也即玛格丽特·米德所说的前喻文化、同喻文化、后并存。
合作、对话与创新的文化取向，意味着对教学和课程的。教学目的和任务的实现，真正意义上的学习，是一个合作的过程，既是教师向学生传授知识的过程，也是学习的过程；教学不仅需要单向的灌输，更需要师生之间话，在对话中实现知识建构与内化，实现主动发展；教
不仅是一种知识的传授和传承，也是一种个体知识的更新、增和创造，而教学创新能够实现更好的知识传授和传承。提倡合、对话与创新，不是反对权威而是超越权威，要求教师转变教角色，成为学生主动学习的指导者、帮助者和合作者，并不否教师在教学过程中的地位和作用，而是更强调师生之间平等基上的合作，更强调合作过程中知识的有效建构，更强调通过合、对话、创新形成学生积极学习的意愿、主动学习的习惯、不学习的能力、批判和创新的精神。不是否认普遍而客观的知识用，更不是否认教材作为知识载体的作用，而是使学生在掌握识的过程中理解知识的意义和价值，成为知识的主人而不是知
识的奴隶，既尊重知识又具有批判意识、创新精神和实践能力。
课程与教学具有创新的文化取向，鲜明地体现在使师生拥有了课程与教学的自主权和创新权。教师拥有课程与教学的自主权，意味着他可以根据课程标准和教学计划，根据学生现有发展水平和教学实际，选择教学进度、教学方式、教学组织、教学方法等；教师拥有课程与教学的开发权，意味着他有充分的权利对教材进行选择、取舍和组织，增加新的教学资源，组织学生开发学习资源，每一位教师都可以根据学校的统一规划开设校本课程；教师拥有课程与教学的创造权，意味着他有表现自己的教学个有习自课造彩
性、教学风格和教学创造的权利。学生在课程与教学中也应拥自主的选择权，他可以根据自己的兴趣、特长和爱好，选择学内容和课程；每一个学生都应有平等的课程参与权，可以表达己的意见和看法，哪怕这种看法和意见与教科书完全不同，在堂与教室中学生有犯错误的权利；课程与教学需要教师的创，更需要学生的创造，教师的创造是为了引发学生的创造，精的课堂教学常常是学生创造性地表达了自己的观点和意见。 课程与教学本应就是师生的共同创造，但长期以来我们失去了这样的创造权利，也失去了这样的创造能力。更为不幸的是，当我们拥有了创造的权利时，我们已经失去了创造的欲望。薛涌
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在回忆自己在美国大学讨论班学习时的体会，谈到大学教学与文化
挖别么“刺来我有
取向的问题：“你不仅要理解书本，还要汇通其他学科的知识，掘自己的生活经验。一句话，把所有本事都使出来，创造一些人没有的思想。”“在中国读书，总担心自己没有学问，不懂什。在美国读书，总担心自己没有思想，没有激发人的能力。”这样的大学，实际上是这样一种文化：不在乎你知道什么，但激你一刻不停地进取、创造，不论拣起什么都能闹出一番动静。这是现代社会的精神，也是现代大学的精神。这种精神，和们从小背书的传统是相反的……找不到这种精神，中国就不会一流大学，也很难成为世界强国。”④中国的大学需要创造的文
，中国的基础教育也需要创造的文化取向，而新课程正在
培育和形成创造的文化取向。 越“刚性的”、“静态的”、“封闭的”课程与教学，形成弹动态的、开放的文化品格。
期以来，我国的基础教育课程与教学深受苏联凯洛夫教学
化取向致力于
超性的、
长理识义了处则实现“格含是范联是正程志一动
论的影响，建立了知识载体（教材）、知识传授者（教师）、知传授地（课堂）的绝对权威，形成了课程与教学的“三中心主”，即“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”，其实质是反映统一化、标准化、齐步走的工业化大生产的文化；课程与教学于分离状态，课程是刚性的、预设的、制度化的东西，而教学是施实静
课程设计的忠实执行，强调严格的秩序和严格的控制，教学在封闭的学校和课堂情境中进行，总体上处于与现实生活和社会相脱节的状态。这样的课程与教学，完全可以用“刚性”、态”、“封闭”来描述其文化特征。
新课程文化提倡一种弹性的、动态的、开放的课程与教学品。弹性意味着一种伸缩自如的空间，是包含着刚性的弹性、包着共性的个性、包含着统一性的多样性；动态意味着一种过程，包含着目标、实施与结果的过程，是预设与生成的统一，是规与创造的统一；开放意味着一种与外界的关系和状态，是一种系不确的和种态
、沟通、交流中的自我保持和发展。这样的文化品格，决不要教材、不要教师、不要课堂，而是对教材、教师和课堂的理解和准确的定位；决不是没有刚性规定与统一要求，新课培养目标、课程目标、课程标准、教学计划就是一种国家意统一要求，就是一种刚性规定，就是需要坚决执行；而这样执行本身，既需要执行力，也需要创造性，需要一种弹性的、的、开放的课程与教学文化作支撑。
3、课程文化是学校文化的重要组成部分
课程与教学是学校系统的重要组成部分，是直接影响教育教
④
薛涌：《讨论班：大学的教学与文化》，《南方周末》2005年11月3日。