难能可贵的探索
——兼而刍议素质教育与应试教育之关系
安徽省岳西县店前中学 王焰明
说实话，出于方方面面的原因、众所周知的考虑或想法，远程培训以来，压根儿就没有多少教师去认真学习远程培训课程，除非与作业题相关而不得已需要学习了解的内容。就像本次远程培训高中历史学科作业题，逼着我们去学习吴磊老师的《发展性课堂评价的实践探索》系列论文。一直没有时间，值今朝下午无课、晚没自习且未赶赴城关而有点空闲，赶忙爬爬键盘处理作业要紧，先把吴师系列论文找来拜读拜读。不看当然不知道，一学觉着很必要。吴师对发展性课堂评价所做的实践探索，确实难能可贵，啧啧！令人钦佩！读后真的获益良多！
根据见之于网载教育部于2001年6月8日发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），要求“大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”明确课程改革的目标就是全面推进素质教育。《纲要》从课程改革的目标、课程结构、课程标准到教学过程都突出学生的发展，诸如“以适应不同地区和学生发展的需求”“为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”“以利于学生获得更多的选择和发展的机会”“使每个学生都能得到充分的发展”等等，因此，“发展性”是素质教育的基本特点之一，因而在“课程评价”方面则明确要求“建立促进学生全面发展的评价体系”。
可见，发展性评价是一种关于围绕素质教育而提出的全新的教育评价理念。从应试教育来看，对学生评价侧重静态的结果——关注学生过去所学在当下的成绩，一切围绕分数进行纵向特别是横向比较，这种注重分数就是关注外在的评价，培养的是学生争强好胜的品质，学生的这个年龄段有好胜心、好强心是正常的，但仅此是远远不够的，“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩” （《纲要》）；因此根据素质教育理念，发展性评价则更多的是关注学生的发展，侧重学生发展的动态的趋势与潜力，“而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有的水平上的发展”（《纲要》），这其实就是要求培养学生的自信与自强的品质。
吴磊老师系列论文，从小组讨论法、多元智能理论构建历史课堂教学、创设最佳情境课堂、纸笔测试的四个变化等四个方面，围绕发展性课堂评价所做的实践探索及其理性的思考，其刻苦钻研之精神、其大胆探索之勇气、其富于创新之意识确实值得我们学习。无疑，这是改变传统应试教育下的单纯注重外在分数的评价理念的突破性的尝试与探索，这是一种多元、多样、全面而综合的立体评价体系，这是一种动态的评价体系。在这种立体评价体系下的教学实践过程之中，学生的潜能得以发现和发展；在这种动态评价体系下的教学实践过程之中，学生的自信心得以建立，自强意识逐步树立，学生真正得以发展了。
根据专家解释，所谓“发展性”是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，真正把学生的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。因此，素质教育强调学生“学会如何学习”，倡导尊重、发挥和完善学生的主体性，调动每个学生的主观能动性这一原动力，这样学生就会变得自信与自强了。
梁启超说：“少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步。”我们青年学子当自信自强，因为他们寄托着祖国的希望、肩负着民族的未来，自信则民族兴、自强则祖国强。那么，《纲要》关注的就是使得学生由好强而变得自强。正如宋鸿兵指出的，“好强与自强是有差别的。好强的人争的是别人的评价，自强的人则只在意自我的评价。好强的人貌似自信，其实自卑，自卑的根源在于缺乏内在的价值体系，而不得不依赖外界的评判标准。”（《货币战争4·战国时代》）
学生做到了能够自强不息，自觉主动的关注自身的发展，我们教师的外在的作用已经转化为其内在动力。学校教育的目的才算基本达到了。可见，素质教育之重要性毋庸置疑。
问题是，吴磊老师之尝试与探索并未引起广泛的响应，也就是说，素质教育推行十几年几十年下来效果并不理想。好不夸张地说，广大教师在教育教学实践中并未真正切实实行素质教育那一套做法。究其原因，在于当下之中国，在高考体制下，一切以高考为指挥棒，热衷于应试教育那一套。即使一些地方大张旗鼓推行素质教育，也大多不过是素质教育其表，应试教育其里。
素质教育一直停留在纸上谈兵、流于说教而已。这种背离当下中国实际的夸夸其谈，无比正确的废话，除了博上之欢心外，无多少实际之效果。而为了应付上级检查的一些学校，搞了一些“假大空”的形式主义的所谓“素质教育”，诸如课堂上学生轻松活泼地讨论讨论、热热闹闹的互动互动、花里胡哨地唱唱跳跳等等，须知这哪里是素质教育，这种花架子的形式下，确实没有多少实际内容。甚而至于堂而皇之的时不时的评出其中一些典型的“素质教育”公开课作为所谓素质教育的“优质课”推而广之、示范于天下而不觉其丑。殊不知，素质教育之内涵极其丰富，身体的心理的、道德的文化的、动手的动脑的、形象思维的逻辑思
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维的、口语交际的文字表达的、爱国情怀奉献精神、诚信待人正派处世等等。诸如吃苦、挫折往往还能够提高学生的心理素质，使得学生心理变得更加强大起来。孟子还云“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”呢。难道一味让学生轻松快乐就能够有利于学生素质的提高、有利于学生心理素质的培养？孟子还说“生于忧患，死于安乐”呢。
当然喽，这些学校不是真正的在搞素质教育，只是做给上面看的，因此毋庸过多评论。自然，那边上级领导刚走，阿弥陀佛！善哉！善哉！赶快，赶快，这厢又是实实在在的搞起应试教育来了。这样，当下几十年中国教育领域的怪现状，呈现出两副面孔：为了政治正确，大讲素质教育；而为了政绩，则是围绕升学率紧抓应试教育，狠抓成绩，真可谓“素质教育轰轰烈烈，应试教育踏踏实实”，真是奇观也哉。
到底怎么了，问题出在哪儿呢？ 窃见以为，真正的问题本质就在于，倡导素质教育一方与推行应试教育一方各唱各的调、各吹各的喇叭，甚至互相指责对方——当然，主张素质教育一方虽然脱离当下之实际，却代表着政治正确、站在道德制高点，因而更加理直气壮、盛气凌人，大吹什么“素质教育是人本主义的教育，是人的教育”等等，把一大堆漂亮词汇戴到自己头上，并颐指气使地大肆批评指责应试教育之大逆不道、罪大恶极，什么“应试教育是工具的教育，是技术主义的教育，是非人的教育”等等，总之，一句话，素质教育就是把学生当人看、应试教育就是把学生不当人看；应试教育仿佛成为过街老鼠，但却是人人喊而不打，应试教育这一方当然只能偷偷暗中嘀咕素质教育之不合时宜、背离民意，从内心忽视甚至鄙视素质教育。简单地说，问题的根源在于，人们将素质教育与应试教育对立了起来。
素质教育与应试教育本不应是对立的，只是相对应的概念。素质教育被视为是人的教育，是以人为本的人本主义教育，以全面提高人的基本素质为目标，当然是很理想的教育，是我们应该追求的方向。应试教育作为一种应试技巧的培训，一项简单不过的技术活，从这个角度看，教师真的只是一工匠师傅而已，所谓教书匠是也。因而作为被视为技术主义教育的应试教育也就是工具教育，仿佛不无道理。大哲学家康德老先生的命题“人就是人，而不是达到任何目的的工具”，也即“人是目的”而不是“手段”。这当然很是不错，但本人一孔之见以为，人既是目的也是手段（工具），每一个人既是他自己——人就是人，也不是他自己——而是达到自己的目的和达到别人的目的工具，即“我为人人、人人为我”是也。真可谓“人就是人，人就不是人”。人达到自己的目的的同时又或多或少借助了自己和别人这个工具。只不过有的人“人就是人”多一些，有的人“人就不是人”多一些。但即使如苏格拉底、康德等哲学家恐怕也不能做到纯粹的“人就是人”——苏格拉底在雅典大街熙熙攘攘的人群之中自叹“我在找人”，因为他眼中看到的“人皆非人”，但苏格拉底自己“人就是人”，那么他的妻子更多的则是“人就不是人”，苏格拉底的“人就是人”只能是一种哲学上的“人就是人”，现实中他不可能做到完全意义上的“人就是人”，因为他整天“人就是人”，要借助妻子这个手段——即他的妻子“人就不是人”。他的妻子嫁得这样一位整天在大街上转悠、找人聊天搞什么“精神助产术”，而对家庭不负责任的如此郎君，真的是人生的悲剧，再贤惠的女子也难免变为——“苏格拉底的妻子”即中国的“河东狮”——“悍妇”的代名词，竟然蒙受如此之恶名于万世其实比窦娥还冤呐！苏格拉底也就只能勉强时不时的“人就不是人”一点，患上了著名的“妻管严”。先秦庄子在离开那个纷乱的滚滚红尘之前，也只能做到精神上的“人就是人”，内心虽渴望获得真正完全的自由，而现实中他是不可能完全达到他所追求的那种逍遥游的精神境界的，还是摆脱不了、还要借助自己“人就不是人”的这一副臭皮囊的，??这些哲人的纯粹理性的人（康德）、纯粹美德的人（苏格拉底）、纯粹精神的人（庄子）是永远没有的，但他们的意义在于，针对世风日下——忙忙碌碌的人海茫茫如同行尸走肉，拜倒在金钱、权力、地位面前，而成为受其奴役的工具（手段）而不见了人（目的）——来上一声呐喊，“怎样才能成为一个人”（ 弗洛姆），“认识你自己” （苏格拉底），从而找回你自己，“人就是人”！不要忘记了人之所以为人的意义（目的）。
扯远了，赶早回到正题吧。
就是说，手段和目的是不可分离的，手段和目的是完全可以协调一致起来的。基础教育阶段学生需要得到全面发展，正如吴师谈到的“新一轮课程改革倡导实施‘立足过程，促进发展’的发展性课堂评价。发展性课堂评价从评价学生的‘过去’和‘现在’，转向评价学生的‘将来’和‘发展’”。但学生的未来发展之漫漫路其修远，那么，在当下之中国，如何获得下一阶段的良好发展环境与条件——即如何考上大学、如何考上好大学，其上下求索之手段只能是学生综合素质中最为重要的应试素质——应试技巧与能力，说穿了就是考分之高低。其它的诸如什么爱国、道德、心理、诚信等等素质很难测量，只有考分易于把握且相对公平公正。因而学校获得社会认可的主要就是学生的考试成绩，即升学率之高低成为学校声誉之关键，而声誉关乎学校的生源，从而关系学校之生存。学校怎能不重视、怎敢不重视。
现在人们往往对于应试教育的观念，已经固化，偏见难改。那么，我们不妨换一种思路，我想，学生应试素质的培养也可以作为素质教育的一部分，把应试与应试教育看成两码子事，
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这应该没问题。再去审视当下中国之教育现状，应该诊断得更清晰一些：素质教育喊了那么多年，效果一直不理想，就是与把素质教育与应试教育对立起来、把应试和应试教育混为一谈有关。
只有不将素质教育与应试教育对立起来，而是将他们有机统一起来，才是正确的选择。以中国之国情，在目前形势下，只能是在应试教育的前提下进行素质教育，素质教育才能有出路，否则会是死路一条，如同十多年前的南京高考之痛——南京曾经不把升学率当做教育质量的评价标准，结果历经高考之惨痛教训，因而不得不悄悄回到应试教育的轨道上来。
在素质教育的基础上，进行应试教育——哦，不，为免遭攻击，应该叫应试素质的培养为好——效果会更好，学生应试技巧与能力会进一步提升。两相不误，岂不甚善！
吴师所做的尝试之所以得到认可，固然有与素质教育合拍、政治方向正确方面的因素，更重要的是他丝毫没有放松对学生的应试教育——哦，不，为免遭攻击，应该叫应试素质的培养为好。这就是吴师的难能可贵之处，即没有把素质教育与应试教育对立起来，在其“发展性课堂评价的实践探索之四”中，按照新课程理念，探讨了高三纸笔测试的四个变化，地地道道的搞起应试素质的培养来了。吴师之幸运更在于，据其所谈到的，她的学生在高考中不但没有受到不利影响，相反还取得了不错的成绩，这当然是与其把素质教育与应试教育很好的结合起来有关，我的揣测是，恐怕是与吴师更多的围绕应试教育而做了一些素质教育的探索与尝试有关吧。“但当听到学生兴致勃勃告诉你他们喜欢你的创新作业时，当看到学生在你的纸笔测试中学会了思考、收获了自信时，当收到高考发榜时学生传来的一个个令人惊喜的捷报时??‘数载寒窗三日试，一方暖色九霄飞’，每当这个时候，我的内心就会油然而生一种欣慰和成就感，我就觉得这些创新的‘苦’是‘磨难之苦’，是卧薪尝胆，最终一定能苦尽甘来。”（吴磊老师《新课程理念下高三纸笔测试的四个变化——发展性课堂评价的实践探索之四》）。你看看，就是这个高考成绩，才是吴师自信之由来，令其感到无比之欣慰，其素质教育的尝试因而也就有了一些现实意义。否则，你培养的学生素质再高，却连大学都上不了，还高什么高，这时不但没了自信、恐怕只有自责的份了吧，岂敢还去就素质教育的实践而文本化一番。
正如吴师所指出的：“但教学实践证明，一线教师再殚精竭虑，宵衣旰食，‘如果不能科学高效地解决高考问题，他的新课程改革将面临无法承受的压力和责问，不可能在新课程改革中走得更远’（钟红军老师）可见，如果我们在纸笔测试上的理念不更新，对起着承上启下作用的这一教学环节处理不好，就不可能突破高考瓶颈，课改也就成了虎头蛇尾。”这才是实质呢。
当然，吴师之系列论文重在谈素质教育——这情有可原，因而在与应试教育的结合方面必然显得力度不够，不是很到位，感觉很粗糙——也许她在实践中做得很好，但毕竟“初生之物，其形必丑”，更何况作为文本呈现给我们这些难能可贵的探索与尝试，确实值得我们借鉴。我们应朝着这个方向去努力才是。
2015年12月2日星期三晚
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