“屏”，其实叫照壁，或者叫影壁。设置于寝室之内的“屏”，才叫“屏风”。因此，本文的题目应是《说“屏风”》才确切。如果不给学生指出这个问题，那么关于“介绍屏的哪些知识？”的答案就可能是错误的。 C：如果教师对文本有了如此深入的解读，就可引导学生区分“屏”与“屏风”的区别，结合原文进行修改，将会对学生的阅读与写作都有很大帮助。这就是本文学生自学不会的地方，是教师应该教给学生的内容，当然，这个内容教与不教还要视学生的理解水平而定。
A：再来看第二点：把握文体特征，突显教学的学科特色。体裁，是文章的体制和格式，是一类文章的共性和规律的概括。既不能把文体看得僵化，也不能没有文体意识。即使是相同的文体，每一篇文章都是独特的“这一个”，必须涵泳体察，于细微处见功夫。同样是散文，教学设计也会有许多不同。
B：是的，如，《背影》作为一篇具有典型意义的散文，其独特之处是“回忆性散文”，回忆性散文的文体特征主要表现为：表达作者主观情感、自我个性鲜明、两重叙述视角、追求自我同一性。作品中有两个“我”出现，一个是当时的“我”，一个是写文章时的“我”。既然散文抒发的是作者的情感，那么，文中的两个“我”对父亲的感情是一种跨越时空的不同情感。
C：是的，当时的我“总觉得他说话不大漂亮，非自己插嘴不可”。写文章时，“我”认为“我那时真是聪明过分”，“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”俨然对父亲的爱有所领悟，对自己的“自作聪明”充满悔恨。忽视这种体式的特点，就容易把这篇散文和其他类型的散文
混淆。
A：还有一类文章，文体特征较复杂，需要我们格外留心。有的教师把《说“屏”》上成是典型的说明文，从说明顺序、说明方法、说明事物的特征这些方向去品读文章。其实，这篇文章与普通的说明文是有区别的，文中有往事的穿插、诗文的化用，使用了“纳凉”“销魂”“点缀”等大量雅词，有着浓郁的抒情笔调，是充满了主体情感的散文式的小品文，而不是一般意义上的说明文。
B：没错。文章的情感色彩与浓郁的文化味儿是执教者不得不考虑的元素。在教学中如能“重在感受文章的抒情笔调和文化内蕴，即引导学生体验充盈于文中的浓浓的诗境，那才是把握了本文的特殊性。”《说“屏”》作者的写作意图并不是单纯为了介绍屏风的有关知识，而是想通过对“屏”的审美价值的描述，引起建筑师、家具师们的关注，“有超越前人的创作”。
C：因此，不能忽视作者情感因素在文中的渗透以及作者为了揭示屏的审美价值而营造出的优雅的充满文化内涵的氛围。就是“先人善于在功能与美感上做文章”，这正是本文的艺术个性所在。潍坊安丘市兴华学校的王玉霞老师执教《说“屏”》一课时，设置了这样的问题：“作者对‘屏’的感情是怎样的？”这个设计无疑体现了文体特征的复杂性。 A：再来看第三点：根据学生需要，设计有效的教学活动。比如，民主互动的对话活动。济南博文中学的李松龄老师在执教《端午的鸭蛋》一课时，巧妙地把课文的讲解、分析与朗读结合起来。在朗读中使学生感悟，以讲解深化朗读，以朗读促进理解。如，教师引领学生一起细细地
分析“筷子头一扎下去，吱──红油就冒出来了。”李老师把这句话改为：“筷子头一下去，油就冒出来了。”让学生对照原文感悟。如下是教学实录：
视频：生1：这句话有一个拟声词“吱”，有一个动词“扎”，还有一个表示颜色的词“红”。
师：找得很准。课文中的话比老师出示的句子多了三个字和一个标点符号，哪个句子好？为什么？
生2：用了一个动词“扎”可以表现筷子扎鸭蛋很快的速度。“吱”是拟声词可以生动形象地表现出红油冒出来的样子。“红”是表示颜色的词，更有食欲。
师：分析得好不好？（众生：好！）让她给大家模仿一下“扎”这个动作怎么样？
生2模仿，众生会心笑。
师：（边模仿“扎”的动作边说）拿着小小的鸭蛋，用筷子一下就扎进去了，这个很快速的动作，说明高邮人经常吃鸭蛋，很熟练，而且扎得很稳、准、狠，能看出高邮人个个都是“咸蛋超人”（众生笑）。如果没有这个“吱”会怎样？
生3：没有这个“吱”会很平淡，有了这个“吱”，就生动形象了，变得很有趣。
师：有了“吱”，我们的脑海中浮现出红油冒出的形象。“‘吱’后面有一个破折号，应该怎样读？” 生：拉长读。
师：拉长读让人更加浮想联翩。如果我们用一个四字成语来描述读这句话的感受，你想用什么词？ 生：垂涎三尺，垂涎欲滴。
师：如果有了这种感受，这句话该怎么读呢？哪位同学愿意读一读。 两同学尝试读，老师评点后，让全班同学尝试读出味道，接着，男生读、女生读，老师点评引导，全班再品读。
师：这句话充分体现了汪曾祺语言“平淡有味”的特点。文章中还有没有类似的句子呢？
B：是的，对话教学所体现的是一种和谐的师生关系。另外，语言鉴赏活动表现出语文课涵泳体察的特点，会营造出浓浓的“语文味”。品味语言有多重方法，如，朗读，抓关键词，分析标点符号与“陌生化”语言现象等。
C：还有一种方法叫“换调增删”。所谓“换”，就是用别的表达替换原有词句；“调”，调换次序；“增”，增加内容；“删”删减原有的表达内容。改动之后与原文比较，以帮助更好地品词析句。
A：如，《端午的鸭蛋》作者用“平淡有味”的语言，表达了浓浓的乡情，体现出美学价值。文本中的“端午一早，鸭蛋煮熟了，由孩子自己去挑一个，鸭蛋有什么可挑的呢？有！”删改后变为：“端午早晨，鸭蛋煮熟了，由孩子自己挑，蛋是可以挑选的。”
B：大家看，这里的“一早”生活中的场景平空托出，“挑一个”写出了小孩子对鸭蛋的渴望，也写出了小孩子挑鸭蛋时可爱、稚气的神态。“鸭蛋有什么可挑的呢？有！”对话式的语言，让人感受到作者娓娓道
来的喜悦与自豪。
C：还有一个写作视角的问题。“鸭蛋有什么可挑的呢？”是从成人的视角写的，后面则是从孩子的视角写的。作者写着写着仿佛回到了童年时代，这种“视角矛盾”表现了作者对童年生活的深深怀念。 A：第四个方面是创设问题情境，激发学生的阅读期待。接受美学理论认为阅读前读者的大脑并非成“白板”状态，而是有一个“预成图示”，即阅读文学作品前先行具备的一种知识框架和理论结构，也即既定的先在视野。学生的阅读期待是需要教师去唤醒与激发的。老师要想方设法或用鼓励的言语，或创设特定的情境，或提出具有挑战性的问题激发学生学习的动力。
B：这样做的目的主要是调动学生积极主动读书的渴望和热情，激活学生思维，让学生获得真实的情感体验与真切的品味乐趣。不过，若问题繁杂则难以调动学生的阅读积极性，课堂沉闷。要设计一个“牵一发而动全身”，又能激发学生浓厚兴趣的“主问题”。艺术地设计“主问题”的前提是认真阅读教材，寻找问题的突破口或切入点。
C：来看一个案例，淄博市淄博区第三中学张素丽老师在《爸爸的花儿落了》一课中，巧妙设计让学生聚焦最能体现父爱的“爸爸打英子”这个场景，引导学生理解父亲对“我”严中有爱这一特点。并以此作为发散点，在全文梳理父亲的话语和影响我成长的相关事件，引导学生体验父亲对“我”全方位的爱。这堂课教师就是抓住“英子是如何长大了”这样一个“主问题”选点突破，引领学生整体阅读、多角度解读父爱的伟大，使学生在探究中充满兴趣。