他的其他功课都和升入高级的标准差得很远，全校混合错综的时间表又难于支配，所以他的算术也仍旧在中级。
其实，根本的问题还在于这种分组的办法是意在拔尖子，从主导思想至具体实施都倾向有利于成绩较优的学生。这种方法在实施中，比较繁复，耗费人力、物力较多，因此非一般学校所能采纳。倒是民国初所用的按作业分组的方法，可不必用标准测验，也不必增添教师、经费等，也不必修订教材，较为简便易行。就其适用范围，单式编制、复式编制或单班学校都可借鉴，应用可以比较广泛。
3、分组教学法在中国的继续
1939年9月19日公布的所谓“新县制”，就教育方面是所谓的发展“国民教育”以实现乡治的“政教合一”。根据1940年3月公布的《国民教育实施纲领》，要求至1945年7月，每乡9镇）设六年制完全小学——“中心国民学校”一所，“保国民学数应尽量增加，以期达到每保一校为目的”，须使入学人达到学龄人总数百分之九十以上，入学民众达到失学民众总数百分之六十以上，要想达到这一目标，师荒问题无法解决。据1936年统计，每年师范毕业生25，000人，据此五年后，尚缺教师1，291，400人。
解决师荒的办法，其原则以现有教师推行分组编制，分组编制以一正教师，一助教师教单式四班，学生二百名为原则；并且认为采用分组教学法可以减轻除校舍的困难：分组教学的教学活动，大部分利
用室外空地作为教学场所。这两种办法，前者是参考了巴达维亚制（The Batavia Plan），即对50人以上的班，增加教师一人，帮助教师对学生进行复习、辅导的方法；后者是吸取了葛雷制的某些特点。前者的做法是一个教师给一个班级上座，其余班级的学生就在教室自行预习、复习、做作业，由助教师巡视辅导；后者的做法是教师对一个班或一个组上课，其它的班或组则在教室外做游戏、手工或进行体育活动等等。
分班或分组的标准多种多样，可按成绩分班或组；也可把成绩不同的学生按比例混合搭配，加以分班或组，当时有称此为“混合分组”的；有的以学生对不同学科的兴趣爱好加以分班或组；有的以人家庭职业、人间亲疏关系、人间居住地近远等因素加以分班或组。分班或分组的总的指导思想是“人本位”，根据学校的实际，加以处理。
实施以上的办法，日课表中学生自修的时间增多，直接教学的课时减少，于是就必须将一些科目合并。如音乐、体育合并，美术、劳作合并。同时日课表的排编就须灵活，短的可每节十五分钟，长的可超六十分钟。每节教学时间的长度，要看科目跟作业性质而定，像练习的科目次数要多，时间要短；变化的作业时间可长；欣赏的作业时间要短，建造的作业时间可长。
由于学生自学时间的增加，比较好的做法有的吸收了道尔顿制的作业指定的办法，拟出以一周为单位的阅读提要；又有采用文纳特卡制的自正材料法，在练习材料中列标准答案；也有在采用教材中心联
络法时，常以劳作为中心，与其它各科联系、贯通。但上述的做法，要较优秀的教师才能办到。一般的教师主要是采用常规的教法，能于中更多地注意自动作业就算不错。
为了解决乡村教育网的扩大问题，当时的一些教育工作者，提倡“互教共学”，吸收了陶行知所提倡的“小先生制”和“教学做合一”，建立分组编制的导生制。
选择导生的标准是：“成绩甲等”“品格端正，有工作能力，说话清楚。选择的办法是学生民主推选与考试选拔相结合。对导生的训练，一般利用署、寒假，指导导生的工作一般每周教师召集导生开会讨论一次。
建议培养导生，并不是以导生代替教师，而是由教师教，组长为助手，即教学中应以教师为主导，以导生为助手。某些个别学校，过于看重了人自己教自己的办法，或是复活了倍尔——兰喀斯特制，或是搬用民众教育中所创的“小先生制”，贬低了教师在教学中的地位。实践证明了这些个别学校所施行的“小先生制”或倍尔——兰喀斯特制，降低了教学质量，实际上也只能维持几个月的时间。俞子夷批评这些做法为变相的童工制。
4、小结
分组教学法不同于极端地打破班级上课制的做法，它即保持了班级上课制进行团体教学的优点，又照顾人的个别差异，所以在当时几
乎未见有人反对，在当时，中学和小学竞都有施行分组教学法的，小学施行比中学为多。但究竟分组教学法在实际中施行的范围有多广，现尚未有确切的数据能证明之。当时的教育界对分组教学法的好感，一般来自直接经验或一般的理论探讨。究竟分组教学与齐一的班级上课，两者孰优？据查，还是江苏省立南京实验小学曾用单组法做了一次劳作科分组与齐一教学相比较的实验。其结论是：分组工作不仅是效果的问题，就人德性的培养，材料的消耗，工具的设备和管理以及时间的经济问题，均得有良好的解决。
当然，单凭这一项实验就想断定分组教学的效果比班级上课制的优胜是不可能的。但是，分组教学法比班级上课制更能照顾到人的个别差异，更能有利于因材施教，更能提高各种程度学生的学习效率，是应该予以肯定的。如果教师运用分组教学法的技术比较高明，也可以避免所谓学生间隔阂不断加深的现象，而达到富有组织性、计划性、生活性、合作性、创造性。
是否采用分组教学法，决定于组成一个班的学生的个别差异的程度而定。差异总是存在的，但学生间的个别差异小，就无须乎采用分组教学，个别差异大就可以考虑采用分组教学。因此，分组教学法是在学生个别差异较大的情况下，补救班级上课制难于适应差异较大的一种方法
5时间 ：2010年5月8日
地点 ：系办公室
参会人员 ：系部分教师、部分学生代表 主要议题：小组导学法
小组六步导学法
是近年兴起的一种分层教学形式。
最早出现于苏联和英国。60年代，一些发达国家的有见识的教育家也已经关注小组教学的研究，他们对此投和了一定的力量，通过教育实验研究了小组教学的一般特点、操作过程和方法、功能范围以及与其他教学组织形式相结合等方面的问题，取得了显著的成果。后来，随着现代教学论研究的进展，小组教学很快在欧美各国以及日本等国流传开来。现在，它已成为发达国家中小学课堂教学的基本活动方式。
在我国，最早研究小组教学的是上海市育才中学。七十年代末，这年学校在采用“读读、议议、讲讲、练练”有领导的、茶馆式的教学形式中，就让前后两桌的四位学生组成“读议小组”，引导学生探索、评论，达到了既提高课堂教学效益，又减轻学生负担的目的。进入八十年代后，我国教育界的一些同志也先后对小组教学这一课题感到兴趣。据已经了解的材料，专门就小组教学作实验研究的就有南京师范大学教育系、无锡市教育科学研究所“集体与个性研究室”、杭