4.对某种能力迁移性的研究 根据加德纳的研究 ,人的 7 种智力之间的相关是很低的 ,不仅在一般情境下某种智力的优势和特点难以有效地迁移到另一种智力之中 ,而且 ,即便是在不断的教育训练之后 ,某种智力的优势和特点仍然难以有效地迁移到另一种智力之中。研究表明 ,如果我们通过一种特殊的方法对儿童的言语 - 语言智力进行训练 ,我们会使儿童的言语- 语言智力得到明显的提高 ,但是 ,这种言语 - 语言智力的提高对于儿童的身体 - 动觉智力的提高却没有什么帮助。不仅如此 ,这种言语 - 语言智力的提高对同属于传统的智力范畴的儿童的逻辑 - 数理智力的提高也没有什么帮助。现实生活中 ,我们每一个人都萌生过将自己在某一方面的优点或长处迁移到其他方面的愿望 ,例如“我的语文成绩要是像我的数学成绩一样,该多好呀”、“绘画比赛我又得了第一名 ,可我的数学成绩什么时候才能名列前茅呀”、“我的学习成绩特别好 ,可我要是再自信些、勇敢些、更善于与人交往就好了”,
但是几乎谁也无法如愿。不同智力各有特点 ,不同智力之间的优势和特点难以相互迁移 ,这就从另外一个角度进一步说明了加德纳所谓的多元智力中的每一种智力是相互独立的。
5.对某种能力独特发展历程的研究 对某种能力独特发展历程的研究为加德纳的多元智力理论提供了第五个重要依据。对各种能力发生、发展规律的研究可以使我们清楚地看到 ,每一个个体各种智力之间存在着不平衡的发展现象。研究表明 ,多元智力中每一种智力都有自己独立的发生、发展历程 ,发生的年龄是不一样的 ,发展的“平原时期”和“高峰时期”也不同人的音乐 - 节奏智力可能发展得很早 ,如莫扎特 4 岁开始学作曲 ,而且很快就达到了相当高的水平;现在的“琴童”们三四岁或七八岁开始学琴 ,其中有相当多的人在十几岁时就已经有不错的“琴技”了。身体 - 运动智力则不同 ,四五岁的儿童或六七十岁的老人都不可能在体育竞技场上成为风云人物。人的逻辑 - 数理智力的发展曲线也有自己的特点 ，数学家在四五十岁以后就很难再有什么重大的发现和创造 ,即使他在 20～30 岁时确实曾经辉煌过。但是 ,言语 - 语言智力则又是另外一种情况了 ,一个 20 多岁的作家写出的作品总显稚嫩 ,而 30～50 岁才是作家们创作的黄金时期。另外 ,对于空间 - 视觉智力来说 ,一个人从三四岁开始的生命发展线中的每一个点上都可以开始学习绘画并有所成就 ,甚至退休以后六七十岁也可以开始学习绘画并最终有所成就 ,我国目前老年大学中的绘画专业大受欢迎的一个重要原因就在于此。
6.对多种智力学说的研究 长期以来 ,在关于智力及其性质和结构的问题上 ,心理学家们从各个不同的角度提出了不少不同的观点和看法 ,形成了“单因素说”和“多因素说”两个阵营。最初 ,智力被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的一种整合的能力 ,如“智商理论”和皮亚杰的“认知发展理论”。这就是所谓的智力的“单因素说”。后来 ,随着人们对智力认识的不断深入 ,越来越多的心理学家逐渐认识到“单因素说”的局限性并摒弃了“单因素说”,提出了智力的“多因素说”,即智力是由不同因素构成的、是多元的。从英国心理学家斯皮尔曼(C1E1Spearman)的二因素说(智力可以被分为一般因素和特殊因素) ,到美国心理学家桑代克(E1 L1Thorndike)的三因素说(智力可以被分为心智能力、具体智力和社会智力) ,再到美国心理学家瑟斯顿(L1 L1Thurstone)的群因素说(智力可以被分为计算、语词理解、记忆、推理、空间知觉和知觉速度) ,再到美国心理学家吉尔福特(J1P1Guilford)的智力
三维结构模型说(智力应该从操作、产物和内容三个维度考虑 ,共有 150 种智力因素。)都提出智力是多元的。
80 年代以来 ,对于智力及其性质和结构的研究更是发展到 了 一 个 新 阶 段。美 国 心 理 学 家 斯 坦 伯 格(R1J1Sternberg)提出了智力的三元理论 ,认为人的智力是由分析能力、创造能力和应用能力三个相对独立的能力方面组成的 ,绝大多数人在这三个智力方面的表现不均衡 ,个体智力上的差异主要表现在智力这三个方面的不同组合上。例如 ,有的学生在创造能力方面有突出的表现 ,思维活跃、想象丰富 ,敢于打破陈规 ,敢于“挑战老师”,但在传统的学习科目上却表现不佳(R1J1Sternberg,1985) 。与此同时 ,美国心理学家塞西(S1J1Ceci)提出了智力的领域独特性理论 ,认为每一学科领域或职业领域的活动都有其独特的内容和方式 ,因而从事不同学科领域研究的人或不同职业领域工作
的人在智力的活动方式上存在着差异。例如 ,历史学家、数学家和生物学家在智力方式上 ,特别是在思考问题和解决问题的方式上是不一样的。尽管上述学者对智力结构的解剖与加德纳的观点并不相同 ,但加德纳仍然从他们那里找到了对自己多元智力理论的支持 ,这就是他们都认为智力不是一种能力 ,而是多元的能力。
7.对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究 “我关于智力问题的看法中最核心的内容之一
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是认为有一种或多种能处理特定输入物的神经机制或操作系统的存在。我们甚至可以把人类智力定义为一种神经机制或操作系统 ,这种机制或系统由遗传所编定 ,而由某种内在或外在的信息激发或‘引发’出来”(Gardner 1983/1993) 。而不同的智力领域需要不同的神经机制或操作系统。例如 ,音乐 - 节奏智力中的“最核心部分”是敏锐的对声音高低的区分能力 ,而对声音高低的区分能力应该在大脑中有自己特定的神经部位 ,即有自己特定的神经机制或操作系统;身体 - 动觉智力中的“最核心部分”是对别人动作的模仿能力 ,而对别人动作的模仿能力应该在大脑中有自己特定的神经部位 ,即有自己特定的神经机制或操作系统;视觉 -空间智力中的“最核心部分”是空间组成能力 ,而空间组成能力应该在大脑中有自己特定的神经部位 ,即有自己特定的神经机制或操作系统。在加德纳看来 ,尽管上述对各种智力中“最核心部分”的确定目前还是“猜测”,但是基于研究和经验的这种“猜测”是十分重要的。现在的关键工作是通过“猜测”找到各种智力中的“最核心部分”,确定他们的神经部位 ,然后再去证明这些不同智力的“最核心部分”确实是分离的。而且 ,在加德纳看来 ,如果我们在工作中发现我们所确定的某种智力的“最核心部分”与其它智力的“最核心部分”没有分离 ,这正好是一种线索 ,它指示我们应对这种智力的“最核心部分”进行重新确定或对这种智力的“最核心部分”进行调整。
8.对环境和教育影响的研究 对于智力的发展和表现会因社会文化环境和教育条件的差异而有所差异现象的研究可以使我们清楚地看到 ,尽管各种社会文化环境和教育条件下人们身上都存在着多种智力 ,但不同社会文化环境和教育条件下人们智力发展的方向和程度有着鲜明的区别 ,智力的发展方向和程度受到了环境和教育的极大影响。就智力的发展方向而言 ,以航海为生的文化重视的是视觉 - 空间智力 ,生活在这种文化环境下的人以空间认知和辨认方向能力的相对发达为智力发展的共同特征;而以机械化和大规模复制产品为主要特征的工业社会重视的是言语 - 语言智力和逻辑 - 数理智力 ,生活在这种社会环境下的人以语言表达能力和逻辑运算能力的相对发达为智力发展的共同特征;今天 ,我们生活在以信息化和产品不断更新为主要特征的信息社会 ,这种社会环境要求我们以人的多种能力的充分发展和个性的展示为智力发展的共同特征。就智力的发展程度而言 ,无论是哪种智力 ,其最大限度的发展都有赖于环境和教育的影响我国目前重视的学生的书面语言和逻辑运算能力的发展 ,就是通过有目的、有计划和有组织的学校教育施行的;而运动员夺取金牌、艺术家争得大奖都离不开教练、导演精心的培育和指导。同时 ,环境和教育还深刻地影响着人自身的思维内容和方式 ,影响着人与人之间的交往的内容和方式、人与自然的交往内容和方式:例如 ,计算机的出现特别是计算机网络系统和电子邮件在我们日常生活中的广泛使用 ,使得我们人与人之间的交往方式发生了根本性的变化。 三、多元智力理论对我国教育改革的积极意义
多元智力理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响 ,并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。现在 ,美国有上百所学校自称为多元智力学校 ,还有难以数计的教师以多元智力理论为指导思想进行课堂教学改革并取得了突出的成绩 ( Kornhaber & Krechevsky, 1995; Krechevsky, M11998) 。运用多元智力理论分析我国的教育问题 ,对于我们树立积极乐观的学生观、“对症下药”的教学观和灵活多样的教育评价观 ，促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。积极乐观的学生观:每个学生都有自己的优势智力领域 ,有自己的学习类型和方法 ,学校里不存在“差生”,全体学生都是各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。我们看待学生时应该时刻清醒地认
识到 ,每个学生都是 7 种不同智力不同程度的组合 ,学生的问题不再是一个学生有多聪明的问题 ,而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。“对症下药”的教学观“对症下药”的教学观有两:个方面的含义 ,其一是针对不同智力特点的“对症下药”。加德纳的多元智力理论认为不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统 ,因此 ,教师的教学方法和手段应该根据不同的教学内容而有所不同。其二是针对不同学生的“对症下药”。同样的教学内容 ,教学时 ,应该针对每个学生的不同智力特点、学习类型和发展方向“对症下药”地进行。无论什么教育内容都使用“教师讲 ,学生听”的教育方法;无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式 ,是违背教育规律和因材施教原则的。新的教学观要求我们的教师根据教育内容的不同和教育对象的不同创设多种多样适宜的、能够促进每个学生全面充分发展的教育方法和手段。灵活多样的评价观:评价的导向作用或者说“指挥棒”作用是不言而喻的 ,在“升学至上”的传统教育中 ,学科考试的分数和升学率是评价教育质量的主要指标 ,而以言语 - 语言能力和数理 - 逻辑能力为核心的学科考试过分强调死记硬背的书本知识 ,缺乏对学生理解能
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力、应用能力和创造能力的客观评价 ,难以真实准确地反映学生解决问题的能力和生产及创造出各种初步精神产品和物质产品的能力。根据加德纳的多元智力理论 ,既然我们有积极乐观的学生观 ,有“对症下药”的教学观 ,我们就应该摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观 ,树立多种多样的评价观:我们的教育评价应该通过多种渠道、采取多种式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行 ,确实查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产和物质产品的能力;我们的教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点 ,并把这种通过从多方观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作服务于学生的出发点 ,以此为依据选择和设计适宜教学内容和教学方法 ,使评价确实成为促进每一个生充分发展的有效手段。教育改革的根本问题是改革的指导思想问题 ,者说教育观念的更新才是教育改革的本质问题之在。加德纳的多元智力理论对于我们进一步澄清教改革的指导思想 ,树立新的教育观念包括学生观、教观和评价观提供了一条新的思路。
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