社会中心课程论也称为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表。其基本观点包括：(1)设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标; (2)要兼顾儿童的年龄特征，以社会现实问题作为课程设计的核心;(3)通过对社会各方面问题的综合学习，以达到改造社会、改造传统的目的; (4)认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。
社会中心课程论的核心观点是：课程不应帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。它重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务;重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。但是也存在一些不足之处，如片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素;忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识;夸大了教育的作用，因为许多社会问题是由于社会造成的，单靠教育是不可能解决的。
50.简述文明古国巴比伦、埃及、印度和希伯来教育的共同特征。 【参考答案】
从世界教育发展史上看，古代东方国家的教育是人类有历史记载以来最早的教育。其中，巴比伦、古埃及、古印度的学校教育对东方和西方教育的发展产生了重要的影响，其教育发展的共同特征有：(1)产生了最早的科学知识、文字以及学校教育;(2)教育与社会政治和经济结构相适应，具有强烈的阶级性及等级性，学校主要招收奴隶主子弟，并按教育对象的等级、身份而进入不同的学校; (3)教育内容比较丰富，包括智育、德育及宗教教育等，既反映了统治阶级的要求，也反映了社会进步及人类多方面发展的需求;(4)与教育内容相适应，也出现了多种类型的教育机构，满足不同统治阶层的需要;(5)教育方法上还比较简单。体罚盛行，实行个别教学，尚未形成正规的教学组织形式;(6)由于国家对知识的重视，知识常成为统治阶级的专利，教师地位相对比较高。
51.简述二战后日本政府颁布的《学校教育法》的主要内容。 【参考答案】
《学校教育法》的主要内容包括：(1)废除中央集权制，实行地方分权;(2)采用六三三四制单轨学制，延长义务教育年限，原来的六年义务教育延长到九年。男女儿童教育机会均等，一律实行男女同校制度;(3)高级中学以实行普通教育和专门教育为目的;(4)将原来多种类型的高等教育机构统一为单一类型的大学。大学以学术为中心，传授和研究更高深的学问，培养学生研究和实验的能力。
《学校教育法》使战后日本教育系统有了法律保障。但是有些条款还不完善，后来又经过多次修订和补充。
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52.简述学习迁移的概括化理论及其对教学的启示。 【参考答案】 (1)主要观点
学习迁移的概括化理论的代表人物是贾德，通过“水中打靶”实验，贾德认为：在经验中学到的原理原则才是迁移发生的重要原因，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于被试是否获得对有关知识的概括化理解。其主要观点包括：①两种学习活动中的共同成分，是产生迁移的必要前提。但迁移发生的关键在于对学习课题里共同因素的概括化;②迁移不是自动发生的，它有赖于学习者对概括化了的结果——两种学习活动中共同原理的掌握和运用;③“概括化”一般由教师指导，因此迁移的产生与教师的教学方法有密切关系，概括化了的结果——原理和法则要为学生掌握。因此，学习者应用原理、法则的“心向”也影响迁移。根据迁移的概括化理论，对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。但应，原则的概括有着较大的年龄差异。同时，应注意到在对知识进行概括时，常会出现过度概括化，或者是由于错误的概括化造成学习定势，导致负迁移的产生。 (2)对教学的启示
学习迁移的概括化理论首先肯定了学习者在学习活动中的主体地位;其次，用经典实验总结了“概括化”——让学生掌握一般知识原理、公式是产生迁移的关键这一观点;最后，指出了教师的教学方法运用，以及学习者学习心向(定势)两个因素对迁移的影响作用。这些看法都是可取的。但是，它把迁移仅看成是概括化了的结果——学生掌握现存的原理、公式，而不是概括的过程——学生运用思维，自己去把握理论知识的观点，却是片面的。因为，这是一种只满足于新旧课题里共同要素，知其然、而不知其所以然，将学习者置于被动学习地位的迁移理论。
因此，在教学中，既要对鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象或概括，同时在进行概括过程中又要考虑到学生的身心发展特点。认识到概括化的经验只是影响迁移成功的条件之一，如果只抽取出两种情境中的基本原则，而忽略二者的差异，也无法正确地解决新问题。 53.试列举教育实验设计的三种类型，并写出相应的格式。 【参考答案】
(一)单组前后测设计的格式及优缺点 1. 基本模式: O1 X O2
2.特征：(1)只有一个被试组且不是随机选择，无控制组;(2)仅一次实验处理：(3)有前测和后测，用前后测的差大干零来作为实验处理效应。
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3.优点:(1)因为有前测，可以在处理前提供有关选择被试的某些信息;(2)通过前后测，可以提供每一被试在实验处理前后两次观测条件下行为变化的直接数据，能明显地验明实验处理的效果;(3)被试兼作控制组，便于估计被试个体态度对实验结果的影响。
4.局限:(1)由于没有控制组做比较，不能控制历史、成熟及统计回归.(2)前测可能影响后测，产生实验误差。一般有两种情况：一是前后测相距时间如果很短，被试可能由于前测产生的练习效应，对后测内容敏感以及疲劳效应等而影响实验的结果;二是如果前后测相距时间过长，那么会出现保持与遗忘的个别差异问题，致使不易分辨出是由自变量引起的反应变量，还是受无关变量干扰的结果。
(二)非随机分派控制组前后刹设计的格式及优缺点 非随机分派控制组前后测设计，也称不等控制组设计。 1.基本模式：O1 X O2 ?? O3 O4
2.特征：第一，有两个组(实验组与控制组)，一般在原有环境下自然教学班、年级或学校中进行，不是随机取样分组，因此控制组与实验组不等，但实验处理可随机指派。由于不能以随机等组或配对方法去分配被试，只能试图去寻找与实验组相匹配的控制组，尽可能使组问平衡，两个组等价。第二，都有前后测。
3.优点.由于有控制组，有前后测比较，因此可以控制成熟、历史、测验、工具、统计回归等因素影响，能在一定程度上控制被试的选择偏差，从而提高了研究的内部效度。 4. 局限(1)不是随机取样分组，选择与成熟交互作用可能会降低实验的内在效度，(2)前后测的交互作用。实验结果不能直接推论到无前测的情境中，对实验结果的解释要慎重。要尽可能从同一总体中抽取样本，以避免被试差异所带来的实验误差。 (三)随机分派控制组后测设计的格式及优缺点
随机分派控制组后测设计，也称实验组、控制组后测设计。 1.基本模式：R X O1 R O2
2.特点：随机化选择被试和分组，仅实验组接受实验处理，两组均只有后测，没有前测。
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3.优点：能消除前测和后测、前测与自变量的交互影响，内在效度较高，既具有前一设计的优点，又避免了练习效应的影响，节省了人力和物力。 4.局限不能对被试的缺失加以控制。
(四)随机分派控制组前后测设计的格式及优缺点
也称实验组、控制组前后测设计，这是一种最基本、最典型的实验设计。 1.基本模式：R O1 X O2 R O3 O4
2. 特点随机分组;仅实验组接受实验处理，两组均进行前后测。
3. 优点：(1)由于利用随机分派方法分出两个等组，就可以控制选择、被试缺失等因素对实验结果的干扰;(2)都有前后测，便于作对照比较。
4.局限：可能产生前测与实验处理的交互作用效果而影响外在效度。 四、分析论述题：54-56小题，每小题30分，共90分。
55.试析陶行知“生活教育”理论与陈鹤琴“活教育”理论的共同特点。 【参考答案】
陶行知“生活教育”理论： 1、“生活教育”实践
(1)晓庄学校：从1926年起，陶行知专注于乡村教育运动，成立乡村教育研究会，筹建乡村师范学校——晓庄学校，培养乡村教师，为农民服务，他主张师范教育要下乡。其目标是培养“农夫身手，科学头脑，改造社会精神的教师。”
(2)山海工学团： 30年代初，陶行知从事普及教育运动，发起“科学下嫁”运动，创办自然科学园和儿童科学通讯学校，1932年，在上海郊区创办山海工学团，以此来普及大众的教育，在国内及东南亚一带，影响很大。所谓工学团，即“工以养生，学以明生，团以保生。”是一个“小工场，一个小学校，一个小社会”。实行军事、生产、科学、识字、运用民权、节制生育六大训练。
(3)“小先生制”：在教育实践中，陶行知推行了“即知即传”的“小先生制”。他认为“穷国普及教育最重要的钥匙是小先生。”发动小学生来充当教师。优点：有利于女子教
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育的普及;能使中华民族返老还童，使成人得到一种少年精神;不花钱便能接受教育;有利于学校与社会的沟通，白天学习，晚上教人。
(4)育才学校： 1939年7月，为了收容战争中流离失所的难童，在重庆创办育才学校，苦心兴学。
2、“生活教育”理论体系
(1)生活即教育 “生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心思想。什么是“生活即教育”?陶行知指出：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的，那么生活便是教育，“过什么生活便是受什么教育”。生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，“进棺材才算毕业”。
由上可知，“生活即教育”主张包涵了这样几层意思：一是生活含有教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育;二是生活教育是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化;三是生活是教育的中心，与教育是同一过程的，教育必须与生活相联系、相一致，通过生活来进行，以满足生活向前、向上的需要;四是生活决定教育，教育改造生活;五是“生活即教育”是终身教育，是与人共始终的教育。
(2)社会即学校首先，“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”。在陶行知看来，自有人类以来，社会就是学校。如果从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育，即主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。其次，“社会即学校”是指“学校含有进步的意味”，学校通过与社会生活相结合，一方面运用社会的力量使学校进步，另一方面动员学校的力量帮助社会进步，使学校成为社会生活必不可少的组成部分。陶行知的“社会即学校”主张，扩大了学校教育的内涵、对象、内容和作用，让人民大众都有受教育的机会，是要以生活作为学校的中心内容;反对的是脱离社会生活的“死学校”，而不是主张取消学校。 (3)教学做合一 “教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学方法论。“教学做合一”的涵义是：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。” 结合陶行知的整个思想，“教学做合一”包含以下要点：首先，“教学做合一”要求“在劳力上劳心”，“手脑并用”，将传统教育下相互割裂的“劳力”和“劳心”联接起来; 其次，“教学做合一”是因为“行是知之始”，即“做”是知识的重要来源，也是创造的基础，身临其境，动手尝试，才有真知，才有创新; 再次，“教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”。“有教先学”是指教人者先教自己，为教而学;“有学有教”即会者教人学，能者教人做，只要有学识、有能力的人都可以教别人; 第四，“教学做合一”还是对注入式教学法的否定，主张“教的法
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