观点：个体的动机取决与他对成功的可能性的估计以及他所认为的成功的价值大小。
2．成败归因理论
最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。后罗伯特对该理论进行了发展，提出了指控点概念，把个体分为“内控型”和“外控型”。韦纳接受了前人研究提出的观点，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。
韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因，会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。
指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动机。
学生试图去解释事件发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。
3．自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为结果因素与先行因素的影响。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。期待就是班杜拉所说的先行因素，但有别于传统的期待概念。他认为除了传统的对行为结果的期待还有一种效能期待。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。 效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。
班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。
4．自我价值理论
代表：卡芬顿 自我价值感是个人追求成功的内在动力； 基本观点：(1)个人视成功为能力之展现非努力的结果； (2)成功难追求改以逃避失败维持自我价值； (3)学生对能力与努力的归因随年级而转移。
这种理论把人的学习动机认为是对成功的追求和个人能力的炫耀，看到一部分学生缺乏理性的价值取向，以及忽视自身努力，轻视教师作用的倾向，但现实中并不是所有学生都这样，所以该理论普遍性、代表性不强。 三、学习动机的培养与激发 学习动机的培养：
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要；
如： 设置具体目标及达到的方法 。不能只给学生一些如努力学习等抽象的建议，而且要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的方法。 （二）利用直接发生途径和直接转化途径培养学习需要。
设置榜样、培养对学习的兴趣。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。
使学生产生学习的需要。利用原有动机的迁移。将学生对其他活动的积极性迁移到学习活动中
注意学生的归因倾向等。使他们能够控制自己的行为。将失败归因于缺乏努力和方法不当。
教师可以采取如下的帮助措施：
(1)帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。
(2)改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。
(3)教学生学会何时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈 学习动机的激发：
(1）.创设问题情境，实施启发式教学； (2）.根据作业难度，恰当控制动机水平； (3）.充分利用反馈信息，给予恰当的评定； (4）.妥善进行奖惩，维护内部学习动机；
(5）.合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；
(6）.适当进行归因训练，促使学生继续努力。
第五章 知识的建构
一、知识及知识建构 （一）知识及知识类型 知识定义：（1）从哲学角度看
知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。 （1） 从心理学角度看 狭义：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。 知识的分类：
（1）根据知识的不同反映深度，分为感性知识与理性知识
所谓感性知识，是对事物的外表特征和外部联系的反映；所谓理性知识，反映的是事物的本质特征和内在联系。
（2）根据知识的不同抽象程度，分为具体知识与抽象知识
前者指可以具体而有形的、可以直接观察获得的信息；后者指不能直接观察的，只能通过定义来获取的知识。
（3）根据不同表述形式，分为陈述性知识与程序性知识
陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物发展变化的时间原因，主要指是什么、怎么样，也称描述性知识；程序性知识主要说明做什么和怎么做，是一种实践性知识，主要用于实践操作，因此，也称作操作性知识、策略性知识和方法性知识。 （4）布鲁姆的分类：具体的知识、方式方法的知识和普遍原理知识
具体知识，是指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号。一是术语；二是具体事实的知识，如：日期、地点。
方式方法知识，是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。介于具体知识和普遍原理之间的中等抽象水平。含有五个子类别：惯例、趋势和顺序的知识、分类与类别、准
则、方法论。
普遍原理知识，是把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。
知识类型：可分为：认知领域知识分类（指广义的知识） 陈述性知识，即知识的狭义应用；
相对自动化的程序性知识，有时也称为智慧技能； 策略性知识，也称认知策略。
或分为：
1．根据知识的不同反映深度，分为感性知识与理性知识
所谓感性知识，是对事物的外表特征和外部联系的反映；所谓理性知识，反映的是事物的本质特征和内在联系。
2．根据知识的不同抽象程度，分为具体知识与抽象知识
前者指可以具体而有形的、可以直接观察获得的信息；后者指不能直接观察的，只能通过定义来获取的知识
3．根据不同表述形式，分为陈述性知识与程序性知识
陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物发展变化的时间原因，主要指是什么、怎么样，也称描述性知识；程序性知识主要说明做什么和怎么做，是一种实践性知识，主要用于实践操作，因此，也称做操作性知识、策略性知识和方法性知识。 4．布鲁姆的分类：具体的知识、方式方法的知识和普遍原理知识
具体知识，是指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号。一是术语；二是具体事实的知识，如：日期、地点。
方式方法知识，是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。介于具体知识和普遍原理之间的中等抽象水平。含有五个子类别：惯例、趋势和顺序的知识、分类与类别、准则、方法论。
普遍原理知识，是把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识 （二）知识建构的基本机制
知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的，首先在知识建构过程中，学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新知识。与此同时，随着新知识的同化，原有的知识会因为新知识的加入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和累积性；顺应则意味着新旧知识之间的磨合、协调，体现了知识发展的对立性和改造性。同化新知识是原有知识发生顺应的基础，真正的同化离不开顺应的发生，只有转变原有错误观念，解决新旧知识之间的冲突，才能真正一体化。
其中陈述性知识的建构：第一阶段，新信息进入短时记忆与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。
第二阶段，新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习新知识，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。
第三阶段：意义的提取和运用。 程序性知识的建构
第一阶段：与陈述性知识的学习相同。
第二阶段：通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。 第三阶段：程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。 二、知识的理解
知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。
(一)知识理解的类型
一般所说的知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。
知识的学习要通过理解。由于学习的对象及其特点不同，知识的理解可以分为：
①对言语的理解；②对事物意义的理解；③对事物类属性质的理解；④对因果关系的理解；⑤对逻辑关系的理解；⑥对事物内部构成、组织的理解。理解必须通过思维来实现。
1．符号表征理解：理解符号所代表的意义，理解一个符号或一组符号它们代表什么事物，什么观点；
2．概念理解：掌握同类事物的共同的关键特征；
3．命题理解：理解由若干概念组成的句子的复合意义。 （二）．知识理解的过程
知识理解的同化过程：同化一词19世纪德国教育家赫尔巴特首先使用，瑞士心理学家皮亚杰和美国心理学家奥苏伯尔将其发展为一门系统的理论，用来解释知识理解 的过程，主要借助三种形式：
1下位学习：指在学习中学习者认知结构中，原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，又称类属学习，又有两类具体形式：①派生下位学习：当新的学习材料知识学习者认知结构中概念或命题的特例或例证时，便产生派生下位学习；②相关下位学习：当新的学习材料隶属于学习者原有认知结构中概括性较高的观念中，原有的观念得到扩展，精确化，限制或修饰时所产生的学习。
2上位学习：又称总括学习，是学习者在认知结构中具备一些具体观念的基础上，学习包容程度，概括程度更好的观念时产生的学习。
3并列结合学习：当新的命题与认知结构总原有的特殊观念既不能产生从属关系 ，又没产生综括关系时，则可能产生联合意义，这种学习又称组合学习。
另外，一般认为知识的理解包括领会、巩固、应用三阶段，领会、巩固、应用是知识掌握、理解中的三个基本环节，而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。 （三）．影响知识理解的因素
1、丰富有关的经验和感性材料
为了促进学生概念的形成，帮助其理解，必须丰富学生的有关经验和感性材料。有人发现概念的形成与有关经验的丰富程度是相关的。
2、注意新旧知识的联系
理解是以旧知识、旧经验为基础的。学生在学习过程中往往是从已有的知识出发，去认识和理解目前的事物。如小学生学习乘法总是从同数连加入手，因为有关加法的知识是学 习乘法的基础。新旧知识的有机联系，能帮助学生对新知识的理解。
3、启发学生的思维和学习的积极主动性 思维是由问题开始的，在教学中要激发学生的思维活动和学习的主动积极性，让学生用自己的思考来寻求了解，发现要点，获得知识。知识的掌握是要通过一系列的认识活动来 实现的，因此，学习的积极主动性是知识理解的一个重要前提条件。
4、扩大关键特征
实验研究和教学经验证明，概念的关键特征越明显，学习越容易；无关特征越多、越明显，学习越难。因此，在概念教学中，可以采用扩大有关特征（定义的特征）的方法，促进概念的学习。扩大关键特征可采用实物直观、模象直观、挂图、电影、幻灯等手段，使关 键特征明显化，从而使获得的概念精确化。 三、错误概念的转变
（一）错误概念的性质：
日常概念受个人经验的限制，常有错误和曲解，概念的内涵有时忽略了本质属性，而包括了非本质的属性。在日常生活以及以往的学习中，人们形成了大量的个体经验，其中有些经验可以作为新知识的生长点、固定点，但其中也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是错误概念，或者说另类概念。错误概念与日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的认知体系。
（二）概念的转变及其过程：
1．概念的转变：随着实践的要求，科学水平的提高，新物质的发现，以及对自然和社会认识的不断深入变化，使概念的内涵得到充实，外延不断扩大。概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。这里的“概念”是指某种观念，指个体关于某一对象的观点、看法。
概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，即新知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解作出调整。
2．概念转变的过程：概念转变是学习过程中新、旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程，学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对新、旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新、旧知识经验做出某种调整，以解决它们之间的冲突。
引发认知冲突。认知冲突指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。分类：(1) 直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突；(2) 现实概念的冲突与潜在概念的冲突；(3)针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突。
认知冲突的解决与概念转变。主要有这几种：(1) 径直地或经过认真分析之后拒绝新概念；(2)通过三种可能的方式纳入新概念：a.机械记忆；b.概念更换：以新概念代 替旧概念，并与其它概念相协调；c.概念获取：
总体来说是从具体到抽象，从模糊到比较精确；从较多的概念形式发展到更多的概念同化；从未意识到这些概念的心理过程发展到自觉的受意识控制。
（三）影响概念转变的因素
概念转变过程会受一系列主、客观因素的影响，可概括为以下几种： 1、学习者的形式推理能力
为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念，能意识到证明新概念有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念、而违背原有的错误概念的。所有这些都依赖于学生的形式推理能力。
2、学习者的“概念生态圈”
“概念生态圈”表示影响概念转变的原有观念系统，它说明了学习者原有观念是一个复杂的系统，它不仅包括具体水平上的概念、实例，也包括更一般的信念和观念，这都是儿童经验世界的重要内容。
3、动机因素
概念转变有四种主要的动机性因素：