目标取向，即外在的、表现型的学业目标，还是内在的、掌握型的学业目标。内在的、掌握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工，所以更有利于概念转变的发生。
兴趣与学科态度：积极的态度兴趣会使学习者在学习中采用更有效的认知策略。
自我效能感：它对概念转变的影响可能是双重的：其一，对自己原有概念的自信可能会妨碍概念转变的发生；其二，自我效能感使学生相信自己能够改变原有的观点，运用策略不同对的观点进行整合，从而有利于概念转变。
控制点：内控的学生相信自己能够支配自己的学习，面对新旧经验的不一致，他们可能会更积极地去解决。
4、社会情境（课堂情境） 在教学中，概念转变是在一定的社会情境中发生的。课堂教学中的任务结构、权威结构、评价结构、课堂管理、教师的示范、教师的支架作用都可能会影响概念转变。
（四）为概念转变而教的策略 建构主义学习理论强调，学习是新旧经验间的相互作用过程，学习不仅意味着以原有知识为背景来获得（同化）新知识，同时还意味着在新知识经验的作用下使原有知识发生改变（顺应）。概念转变研究从原有概念的转变来考察学习过程，它更关注学习中的顺应的一面，将学习看作是学习者原有概念及方法论发生转变的过程。因此，在教学中，为概念转变而教的策略有：
1．专门组织新的经验，或演示直观材料，或让学生回忆过去的感性经验； 2．多提供有具有本质特征的变式；
3．用准确的语言揭露事物的本质，给概念下定义； 4．在实践中运用概念。 四、知识的整合与应用 （一）知识的整合与深化
知识的整合不是知识间的简单相加，而是知识的彼此交融、贯通，整合后的知识是有机地统一在一起的，并且知识整合的过程也是知识不断深化的过程。
依赖认知结构中原有的适当观念，通过新旧知识的相互作用，从而得知识的整合。 学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向，潜在有意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。
新旧观念相互作用的结果导致潜在有意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有知识深化。
（二）知识的应用与迁移
1．知识的应用：指依据已有的知识去解决有关的问题，作为知识掌握阶段之一的知识的应用，是指学生在领会教材的基础上，依据所得知识去解决同类课程的过程，在这一过程一般通过审题，联想和课题的类化三个彼此相联系的智力活动来完成。
陈述性知识的运用是指知识能够被学习者提取出来，解决“是什么”的问题。 (1)再认：是指经验过的事物再一次出现时，还能再认识的过程。 (2)回忆：经验过的事物不在眼前，还能重新呈现出来的过程。
程序性知识的运用是解决怎么办的问题。智慧技能是对外解决“怎么办”的问题；认知策略是对内解决“怎么办”的问题。
(3)知识的迁移：指一种知识对另一种知识学习的影响，既有先前的知识对后续知识学习的影响，也有后续学习的知识对先前知识的影响。
迁移的类型：
(1)正迁移与负迁移
正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一学习具有了良好的心理准备状态，一种学习使另一学习活动所需的时间或练习的次数减少，或使另一种学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。
负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响，多指一种学习所形成的心理状态，如反应定势等，对另一学习的效率或准确性产生了消极的影响（潘菽，1980），或一种学习使另一学习所需的学习时间或所需的练习次增加或阻碍另一种学习的顺利进行、知识的正确掌握等。
(2)水平（横向）迁移与纵向迁移
加涅把正迁移又分为横向迁移和竖向迁移两种。横向迁移，是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。而竖向的迁移，是不同难度的两种学习之间的相互影响，一种是已有的较容易的学习对难度较高的学习的影响，往往是对已有的学习进行概括和总结并形成更一般性的方法或原理的结果。
(3)顺向迁移与逆向迁移
迁移既可以是顺向的，即先前的学习对后来的学习的影响，称为顺向迁移；也可以是逆向的，即后来的学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。
(4)自迁移、近迁移与远迁移
根据迁移的范围不同所进行的划分。如果个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作，则属于自迁移；近迁移即把所学的经验迁移到与原来的学习情景比较相似的情境中；如果个体能将所学的经验用到与原来情境极不相似的情境中，既产生了远迁移。
第六章 技能的形成
一、技能及其作用 （一）技能及其特点： 概念：技能指个体运用已有的知识经验，通过联系而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。
特点：
1.技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；
2.技能是一种活动方式区别于程序性知识。技能是有一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识。例如在“拧螺丝”的过程中，程序性知识是说明螺丝如何拧的动作步骤及执行顺序；技能则是实际拧螺丝的动作方式，是把这些程序性知识转化成相应的活动方式。
3.技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。
技能有这么几个特征：流畅性、迅速性、经济性（所需的生理、心理能量少）、同时性、适应性。但是它是有一定的规则，合乎一定的要求，是受意识控制的，例如一个会骑车的人，不用刻意思考怎么骑，但他的意识也在作用，一旦遇到障碍物，它可以很快避开。
（二）技能的类型：
按技能的性质和特点，可以分为操作性技能和心智技能两类： 1.操作技能
操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。具有以下三个特点：首先，就动作对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作进行而言，操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的，既有外显性。第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
2.心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。具有三个特点：第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的内潜性；第三，动作结构的简缩性（不用像动作技能那样一一出现，内部言语是可以合并、省略及简化的）。
(三)技能的作用
知识、能力是技能掌握的前提，制约着技能掌握的快慢、深浅、难易、、灵活性和巩固程度，而技能的形式与发展将有助于知识的掌握和能力的发展。 1.技能可以调节和控制动作的进行
2.技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件
3.技能是能力的构成要素之一，是能力形成和发展的重要基础 二、心智技能的形成与发展 （一）心智技能的原型模拟
心智活动是实践活动的反映，因此心智技能的培养，首先必须确定心智技能的实 践模式或操作活动程序，即确定心智技能的“原型”。
心智技能的原形模拟就是指为了达到培养心智技能的目的，在生活中找到一个实际的操作活动，作为练习心智技能的模型，通过对模型的培养使原形得到锻炼。
题的产生式系统。产生式是智力技能的基本单位，产生式是所谓条件——活动的规则，也就是说，由于人经过学习，其头脑中储存了一系列以“如果/则”形式的规则，这种规则就是产生式，简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统就被认为是复杂技能的心理机制。 （二）．心智技能的形成过程
前苏联心理学家对心智技能进行了非常系统的研究，其中以加里培林为代表的从20世纪50年代就开始从事心智（又称智力动作）动作形成的研究，并于1959年正式系统总结了有关的研究成果，提出了心智动机按阶段形成的理论。加里培林将心智动作的形成分成为五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质活动或物质化活动阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。我国心理学家冯忠良根据有关研究并结合教学实际，将上述五个阶段进行了简化和改进，提出了心智技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作、原型内化。
原型定向阶段 原型定向即了解这种实践模式，了解动作结构，各动作成分及其顺序等。该阶段学员主要是在头脑中形成程序性知识。 通过原型定向，学员在头脑中形成了有关活动方式的定向映象
原型操作阶段 在该阶段，活动方式是物质化的，即以外部语言、外显的动作，按照活动模式一步步展开执行。
原型内化阶段 在该阶段，学员摆脱了实践模式，但已经将实践模式内化为一种熟练的思维活动方式，突出表现在外显的言语活动明显减少。学员最初面临一个新任务时，始终复述任务规则，但随着练习的不断进行，法则复述消失,这是内化的一个标志。
其基本形成过程可表述为： 1.产生式系统的建立
(1)找到每一步该怎么做的方法； (2)发现每一步与目标的差距； (3)发现每一步与下一步的关系； (4)对整个产生式系统进行概括。 2.智力技能学习的两种主要形式
(1)样例学习：从学习具体事例中找出解决问题的条件，并根据条件采取行动。是通过阅读感知样例题，认知其中蕴涵的产生式系统的过程实现的。
(2)试干学习：指只给出一个问题，让学习者努力尝试解决，在解决问题的过程中发现解题的方法、步骤，从而形成解决问题的产生式系统。
基本程序：对目标初步分析——产生假设——以假设为样例进行归类——检验假设——发现错误，重新假设
（三）．心智技能的培养方法
1.内部指导策略：以内部信息为指导而达到目标的策略，内部信息存储在短时记忆中的信息指导问题解决的操作顺序或模块。
它又可分为：
(1)目标递归策略：将目标记在脑子里，整个过程都是在大脑中进行的，不必使用外界的任何信息和线索；
(2)模式策略：没有目标，只有若干解决问题的方案，按特定的模式循序渐进进行，不必记忆目标和步骤就可解决问题。
2.刺激指导策略：根据当前情景和刺激条件，决定下一步骤如何进行。 两类：
(1)知觉策略：在智力操作中，不必记住目标，随时根据感官提供的外界信息调整操作步骤。
(2)机械记忆策略：在智力操作之前，将智力操作的一系列步骤死记硬背下来，然后按记忆的程序进行操作。
三、操作技能的形成与训练 （一）操作技能的主要类型 1.按操作的连续性不同：
(1)连续的动作技能：一般较多的受外界情况制约，需要根据外部情况中的信息，不断调整操作者与外部关系的动作技能。
(2)不连续的动作技能：一般是自我调节的，较少受外部情况控制。 2.按操作的控制机制不同
(1)闭合性操作技能 这类技能在大多数情况下主要依赖机体自身的内部反馈信息进行运动，对外界环境中的反馈信息的依赖程度比较低。
(2)开放型操作技能 这类技能在大多数情况下主要依据外界反馈信息进行活动，即根据外界环境变化来调整、控制并作出适当动作。 3.按操作对象的不同分类
(1)徒手型操作技能 无须器械，仅通过身体协调来完成，如：太极拳 (2)器械型操作技能 通过操作一定的器械来完成，如击剑 4.按肌肉运动强度的不同分
(1)细微型操作技能 这类技能主要靠小肌肉群的运动来完成 (2)粗放型操作技能 这类技能主要靠大肌肉群的运动来完成 （二）操作技能的形成过程
1.任何新的比较复杂的操作技能的形成都需要一定次数的练习。
练习：当动作的重复具有改善学习者的动作的目的，并提供反馈信息时，这样的重复就叫练习。
麦克唐纳以为技能的形成过程是练习量（次数）与练习成绩时间、正误率之间的函数，其形成过程可分为六个阶段：
无进步阶段——迅速进步阶段——学习速度逐渐减慢阶段——高原阶段——再次缓慢进步
阶段——进步缓慢，临近极限阶段。
2.冯忠良通过分析操作技能形成过程中的动作特点，并从教学实际出发，整合了有关研究，认为操作技能的形成过程可以分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练这四个阶段。
操作的定向阶段 操作的定向即了解操作活动的结构，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
操作的模仿阶段 实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。
操作的整合阶段 操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。通过整合，一方面动作水平得以提高，动作结构趋于合理、协调，动作的初步概括化得以实现；另一方面，学员对动作的有效控制逐步增强。
操作的熟练阶段 操作的熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。 （三）操作技能的训练要求 1.准确的示范与讲解
（1）示范者的身份、示范的准确性、以及何时给予示范很重要；
（2）通过讲解突出重点、言语讲解要简洁概括、鼓励学生发出声音进行语言描述； （3）示范与讲解结合 2.必要而适当的练习
（1）练习量 过度练习是必要的，但不是越多越好，要防止疲劳、错误定型；
（2）练习方式 根据分配时间不同有：集中练习、分散练习；根据完整性不同有：整体练习、部分练习；根据联系的途径不同：模拟练习、实际联系、心理练习。
3.充分而有效的反馈
一是内部反馈，即操作者自身提供的感觉系统的反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈。
4.建立稳定清晰的动觉
动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松，而不是外部特性。
第七章 学习策略及其教学
一、学习策略的性质与类型 （一）学习策略的概念 学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地拟定有关学习过程的复杂的方案，是个体调节自己的感知记忆、想象、思维等各种认知活动的高级认知技能。
（二）学习策略的结构 迈克卡等人认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分，就是说，学习策略既包含直接影响对学习材料的信息加工的成分，也包含影响信息加工过程的成分，还包含对学习环境、时间及工具的管理成分。如下图：
复述策略 如重复、抄写、划线、做记录等
认知策略 精细加工策略 如想象、口述、总结、类比、答疑等
组织策略 如组块、选择要点、列提纲、画地图等 计划策略 如设置目标、浏览、设疑等
学习策略 元认知策略 监视策略 如自我检查、集中注意、监视领会等 调节策略 如调整阅读速度、重新阅读、复查等